La evolución de la pedagogíA




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No obstante, los verdaderos problemas que suscitan los estudios clásicos de segundo grado son los de los fines perseguidos y de la adecuación de los medios empleados. Sobre estos dos puntos han tenido lugar varios debates interesantes, aun cuando se hayan realizado en un plano teórico.

Los fines son de dos clases: uno, especial y sin posible discusión; otro, marginal y que plantea toda clase de problemas. El fin principal es la formación del espíritu histórico y el conocimiento de las civilizaciones pasadas de las que proceden nuestras sociedades. En efecto, es evidente que si las ciencias exactas y naturales y la reflexión filosófica son indispensables para el conocimiento del universo y del hombre, hay otro aspecto de la humanidad que necesita una información también compleja y de un tipo diferente: las culturas y su historia. Por tanto, es perfectamente legitimo prever, en función de las aptitudes de cada cual y de las especializaciones futuras, la formación de un humanismo cuyo papel es tan indispensable para la vida social como el de las ciencias y del conocimiento racional.

El fin marginal, sobre el que se insiste con más frecuencia aún que sobre el precedente, es la formación del espíritu en general, especialmente con la hipótesis de que la iniciación en las lenguas muertas constituye un ejercicio intelectual cuyos beneficios pueden ser transferidos a otras actividades. Se sostiene, por ejemplo,- que la posesión de una lengua de la que deriva la del alumno y el manejo de sus estructuras gramaticales proporcionan instrumentos lógicos y un espíritu agudo del que la inteligencia sacará provecho sea cual sea su empleo posterior. Incluso se llega, abusando un tanto de una frase célebre, a oponer la agudeza de espíritu al espíritu de geómetra, como si este último fuera inherente a las ciencias y el primero a las disciplinas literarias, cuando está fuera de duda que ambos se encuentran en cualquier disciplina.

Por tanto, el problema que se plantea cada vez con más fuerza, y principalmente en Gran Bretaña, donde, a pesar, de la fuerza de las tradiciones, el estudio de las lenguas muertas se ha reducido sensiblemente en algunas secciones del segundo grado, es el de establecer si la formación clásica responde efectivamente a los dos fines que se le asignan. Sería inútil volver sobre el segundo caso: ya se ha dicho antes que las investigaciones emprendidas por los psicólogos no han proporcionado aún conclusiones ciertas. En efecto, la cuestión de la transferencia es una de las más delicadas de resolver estadística y experimentalmente y habrá que esperar a datos más decisivos antes de intentar pronunciarse sobre hipótesis u opiniones recibidas que levantan tanta pasión.

En cuanto a la cultura humanista y a la formación del espíritu histórico, los estudios clásicos han alcanzado este fin en líneas generales pero con algunas reservas que cada vez se formulan más frecuentemente. En los “Entretiens sur les Humánités” que el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual había organizado en Budapest bajo la presidencia de Paul Valéry, éste había aprobado al autor de estas líneas que reclamaba una unión más efectiva entre el estudio de las civilizaciones antiguas y la historia de las ideas: ¿por qué no se insiste más en el hecho de que los griegos, al mismo tiempo que alcanzaron un ideal de belleza insuperable en múltiples aspectos, constituyeron solidariamente un ideal de racionalidad, origen de las ciencias y la filosofía occidentales, mientras que los romanos, a pesar de producir grandes poetas, sólo consiguieron coronar sus actividades políticas y comerciales mediante una ideología jurídica y militar? En efecto, el milagro griego sólo es comprensible a condición de darse cuenta de todos sus aspectos incluidos los científicos, hasta la decadencia a la vez artística e intelectual del periodo alejandrino.

Por lo que respecta a la enseñanza de las lenguas existe un conflicto latente entre el espíritu del gramático y el del lingüista y uno se inquieta ante el carácter anticuado de ciertas formas tradicionales del “análisis gramatical” presentado como “lógico”, mientras que la lingüística moderna, que constituye una fuente incomparable de cultura, sigue estando casi siempre completamente ausente de los programas de segundo grado. Algunos responden entonces que el estudio de las lenguas muertas apunta menos a la lengua misma que al pensamiento de los autores (olvidando que es de la lengua de la que se esperan las transferencias cuya autenticidad no siempre está establecida, mientras que éstas serian quizás más efectivas con una enseñanza menos informada, desde el punto de vista de la lingüística), Sin embargo, al observar el nivel a veces inquietante del conocimiento de las lenguas muertas en el bachillerato, a menudo se desea dedicar más tiempo a las lecturas y menos a la lengua misma. A este respecto, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública en su sesión de 1938 añadió a la recomendación No 14, por otra parte bastante conservadora, el artículo 6, que reza así: “Para permitir un contacto suficiente con las literaturas (latina y griega) complementando el estudio directo de los textos, se arbitrará espacio para la lectura de traducciones yuxtalineales o únicamente en lenguas modernas.”

En cuanto a la historia, se sabe perfectamente como se ha enriquecido en las últimas décadas mediante las consideraciones económicas, lo que plantea nuevos problemas. Justificar la existencia de años enteros de estudio de civilizaciones antiguas por su importancia para las civilizaciones modernas sólo es aceptable hoy desde una perspectiva más ampliamente sociológica de la que se tenía antes.

 

CAPÍTULO IV

 

LA EVOLUCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

 

Hasta aquí hemos indicado algunas transformaciones introducidas desde 1935 en diferentes esferas, pero sin movernos de la perspectiva tradicional y serena de quien sólo piensa en la naturaleza de las ramas a enseñar, la comprensión intelectual de los alumnos y los valores permanentes de la sociedad. Por el contrario, en lo que sigue nos vamos a encontrar ante tres acontecimientos principales que caracterizan las situaciones nuevas de la educación o la instrucción y que determinan todas las posibles opciones de forma coercitiva y acelerada a la vez. De aquí resulta que las exposiciones que van a leerse abandonarán poco a poco el tono de investigación por el de la narración o la discusión más inmediatas y concretas.

Los tres acontecimientos citados son el vertiginoso aumento del número de alumnos debido al acceso generalizado a las diversas formas de enseñanza, la dificultad casi correlativa para el reclutamiento de un personal docente suficientemente formado y el conjunto de las nuevas necesidades sobre todo económicas, técnicas y científicas de las sociedades, en función de las cuales está organizada la instrucción pública.

Estos tres factores intervienen ya de manera notable en la elección de los métodos generales de enseñanza y conducen a conflictos comprensibles entre los métodos verbales tradicionales, cuyo empleo es el más fácil cuando el personal docente no ha podido recibir una formación lo suficientemente precisa, los métodos activos tanto más necesarios cuanto que se apunta cada vez más a formar cuadros técnicos y científicos, los métodos intuitivos o audiovisuales de los que se cree poder sacar los mismos resultados que de los procedimientos activos, pero yendo más rápido en el trabajo, y la enseñanza programada, cuyo éxito creciente tiene el riesgo de hacer olvidar los problemas que plantea.

 

LOS MÉTODOS RECEPTIVOS O DE TRANSMISIÓN POR EL MAESTRO

 

Puede parecer sin sentido hablar de los métodos tradicionales de enseñanza oral en un informe destinado a insistir sobre las novedades ocurridas desde 1935; pero el hecho nuevo es que ciertos países “progresistas” como las repúblicas populares del Este pretenden justificar una enseñanza fundada esencialmente en la transmisión por el maestro o la “lección”, perfeccionando el detalle de los métodos mediante investigaciones psicopedagógicas sistemáticas y precisas. Estas investigaciones, naturalmente, evidencian el papel de los intereses y de la acción en la comprensión de los alumnos, de tal manera que se produce una especie de conflicto entre lo que las investigaciones sugieren en los casos particulares y las líneas generales de una educación receptiva. Por tanto, tiene un cierto interés seguir de cerca el desarrollo a este respecto de los métodos en los países del Este.

De hecho, el conflicto latente que creemos discernir de esta manera se refiere a una dualidad de inspiraciones ideológicas perfectamente coherentes en lo que concierne al espíritu adulto, pero cuya síntesis constituye un problema en el terreno de la educación.

La primera de estas inspiraciones tiende a presentar la vida mental como producto de la combinación entre dos factores esenciales: los factores biológicos y la vida social. El factor orgánico proporciona las condiciones del aprendizaje: las leyes del “condicionamiento” primario (en el sentido de Pavlov) y las del segundo sistema de señalización o sistema del lenguaje. Por otra parte, la vida social proporciona el conjunto de las reglas prácticas y de los conocimientos elaborados colectivamente y que se transmiten de una generación a la siguiente. De esta manera los factores biológicos y sociales son suficientes para dar cuenta de la vida mental, y toda llamada a una coincidencia individual tiene el riesgo, en una perspectiva tal, de conducir a un individualismo o a un idealismo retrógrados.

Sin embargo, una segunda inspiración de la misma fuente ideológica viene a llenar, de hecho, la laguna que podría suponerse: es el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo social. Este papel de la acción (o de la praxis) ha sido subrayado constantemente por K. Marx, que con razón llegaba a considerar la percepción misma como una actividad de los órganos de los sentidos. Por otra parte, este papel ha sido constantemente confirmado por los psicólogos soviéticos, que han proporcionado abundantes y valiosos trabajos sobre el tema.

Desde el punto de vista de los métodos generales de la educación subsiste efectivamente una especie de dualidad de principios o conflicto dialéctico, según se insista en el papel creador de la vida social adulta, lo que conduce a dar mayor énfasis a las transmisiones del maestro al alumno, o en el papel no menos constructivo de la acción, lo que lleva a otorgar un papel esencial a las actividades mismas del escolar. En las repúblicas populares se busca la síntesis en la mayor parte de los casos en un sistema tal que el maestro dirige al alumno, pero haciéndole obrar más que limitándose a darle lecciones. No obstante, es evidente que, allí como en todas partes, la lección se sigue impartiendo conforme a las tendencias naturales del maestro, ya que ésa es con mucho la solución más fácil (¡porque no todo el mundo dispone de los locales y la agudeza de aquel inspector canadiense que repartía cada clase en nos salas para que los niños, decía, tengan tiempo de “trabajar” y el maestro no tenga que hablar a todos a la vez durante toda la jornada!). Por otra parte, es también evidente que el lugar que se deja a la acción lanza a algunos educadores soviéticos a desarrollar en la dirección de las actividades investigaciones sobre el niño mismo, caso, por ejemplo de Suhomlinsky y de la Escuela de Lipetsk. Además, estas actividades libres se multiplican de forma natural en las instituciones paraescolares, como los centros de “pioneros” y los clubes ligados a ellos. Hemos visitado igualmente algunos internados, por ejemplo en Rumania, en que la formación profesional da lugar a investigaciones activas de los alumnos y a felices combinaciones entre el trabajo individual y el trabajo por equipos.

 

LOS MÉTODOS ACTIVOS

 

No se puede decir de ninguna de las maneras que desde 1935 una marea de fondo haya renovado los procedimientos pedagógicos en el sentido de los métodos activos. Sin duda, la razón principal no es de principio, contrariamente a lo que acabamos de ver en lo que concierne a algunos lugares del Este, pues en el terreno teórico cada vez se hacen menos objeciones a un recurso sistemático a la actividad de los alumnos. Además se ha disipado un cierto número de equívocos, al menos teóricamente, los principales de los cuales son los siguientes.

En primer término se ha comprendido al fin que una escuela activa no es necesariamente una escuela de trabajos manuales y que si, en ciertos niveles, la actividad del niño supone una manipulación de objetos e incluso un cierto número de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógico-matemáticas elementales son sacadas, no de estos objetos, sino de las acciones del sujeto y sus coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de investigación puede desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más precisa y de manipulaciones verbales (con tarde que sean espontáneas y no impuestas, a \riesgo de seguir siendo parcialmente incomprendidas).

Igualmente, al fin se ha comprendido, al menos en un plano teórico, que el interés no excluye para nada el esfuerzo y que, por el contrario, una educación que tienda a preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontáneos por las tareas obligatorias, ya que si la vida implica una parte no despreciable de trabajos impuestos al lado de iniciativas más libres, las disciplinas necesarias siguen siendo más eficaces cuando son libremente aceptadas que sin este acuerdo interior. Por tanto, los métodos activos no conducen en absoluto a un individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combinan el trabajo individual y el trabajo por equipos.

Sin embargo, si hoy se aceptan estas opiniones mucho mejor que antes, su práctica no ha realizado grandes progresos, porque los métodos activos son más difíciles de emplear que los métodos receptivos corrientes. Por una parte, obligan al adulto a un trabajo mucho más diferenciado y mucho más atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte, y esto es más importante, una pedagogía activa supone una formación mucho más precisa, y sin un conocimiento suficiente de la psicología infantil (y en lo que respecta a las ramas matemáticas y físicas, sin un conocimiento lo suficientemente profundo de las tendencias contemporáneas de estas disciplinas) el maestro comprende mal los pasos espontáneos de los alumnos y en consecuencia no llega a sacar provecho de lo que él considera como irrelevante y como una simple pérdida de tiempo. El drama de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la medicina, que son a la vez un arte y una ciencia, es efectivamente que los mejores métodos son los más difíciles: no se puede utilizar un método socrático sin haber adquirido previamente algunas de las cualidades de Sócrates comenzando por un cierto respeto de la inteligencia en formación.

Si es verdad que no ha habido renovaciones de fondo y esta falta es tanto más explicable cuanto que el mayor número de alumnos, la penuria de maestros y un gran número de obstáculos materiales se han opuesto a las mejores intenciones -, hay que señalar, no obstante, algunas iniciativas importantes, como la de Freinet, y un constante retorno a las grandes preocupaciones que motivan los métodos activos, de igual manera que las necesidades sociales imponen su reaparición. Hemos señalado, por ejemplo, el movimiento, bastante extendido en los Estados Unidos, que condujo a un replanteamiento de las enseñanzas matemáticas y físicas y que lleva de forma natural a una renovación de los procedimientos “activos”. En su sesión de 1959, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública votó una larga Recomendación a los Ministerios (n.> 49) sobre “Las medidas destinadas a facilitar el reclutamiento y la formación de los cuadros técnicos y científicos”. Se lee en ella (artículo 34): “A fin de aumentar el interés de los alumnos por estudios técnicos y científicos desde la escuela primaria, conviene utilizar métodos activos apropiados para desarrollar en ellos el espíritu experimental”.
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