Jornada sobre dificultades de aprendizaje




descargar 53.45 Kb.
títuloJornada sobre dificultades de aprendizaje
fecha de publicación28.02.2016
tamaño53.45 Kb.
tipoDocumentos
b.se-todo.com > Documentos > Documentos



Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento


JORNADA SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.- Los problemas de aprendizaje. Precisiones en torno a su significado.
Para aclarar el significado de "los problemas de aprendizaje", es necesario acordar los alcances del concepto de aprendizaje en la acepción más general del término, lo que implica despegarla momentáneamente de las connotaciones que adquiere dentro de la institución es­cuela.

Aprender consiste en una posibilidad de todo ser humano a lo largo de su existencia, de incorporar experiencias y conocimientos en forma sucesiva, por los cuales se transforma y a su vez incide en producir cambios en su contexto.

El aprendizaje incluye no sólo aspectos intelectuales sino también afectivos y relacio­nales, conscientes e inconscientes. Cada persona modela una forma de aprender según sus disposiciones, su historia, las vicisitudes de sus relaciones con los otros.

También existen permanentes obstáculos al aprender, originados en las más variadas causas. Todos presentamos en mayor o menor grado desconocimientos, carencias, resistencias y ansiedades ante el aprender. Es común la demanda de atenciones de dificultades en el aprender de los niños y es menor la frecuencia cuando se trata de adolescentes y rara en los adultos.

Es que los problemas de aprendizaje detonan y molestan durante la etapa escolar, par­ticularmente en los niños. Y es cierto que las dificultades y fracasos escolares repercuten en toda la personalidad e instalan al niño en una situación de marginalidad respecto al acceso a lo cultural y muchas veces también en cuanto a las oportunidades futuras laborales y sociales.

Podemos considerar al problema de aprendizaje como un síntoma en el sentido de que el no aprender no se encuentra aislado de una serie de comportamientos entre los cuales la dificultad propiamente dicha se destaca como signo de descompensación. Ningún factor es determinante de su aparición, sino que surge de la simultánea fractura de una serie de ele­mentos coexistentes.

La hipótesis fundamental es entenderlo como un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento. Desde este punto de vista, merecería un nombre en positivo, pero lo conocemos como no-aprendizaje. Así, el no-aprendizaje no constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una función positiva como el aprender, pero con otra disposición de los elementos que intervie­nen. Por ejemplo, la mayoría de los niños conserva el cariño de los padres gratificándolos por su aprendizaje, pero hay casos en que la única manera de contar con tal cariño es precisa­mente no aprender. El diagnóstico del síntoma está dado por la función que cumple la caren­cia (el no-aprendizaje) dentro de la estructura total de la situación personal.

Otro ejemplo: un niño con antecedentes de cianosis de parto, leve inmadurez percep­tivo-motriz, cierta rigidez en los trazos, no crea por ello un problema de aprendizaje si su per­sonalidad le permite superar sus dificultades, si los métodos se ajustaron a las deficiencias para compensarlas y si las exigencias del ambiente no han puesto de relevancia justamente el aspecto dañado (prestigiando la caligrafía, por ejemplo). Pero si al pequeño problema neuro­lógico se agrega una madre que no tolera el crecimiento del niño y una escuela que no admite la dificultad, se crea un problema resultante de coexistencias que podrían haber sido compen­sadas.

Siguiendo con esta idea y desde un enfoque cognitivo, Vigotsky postula que el desa­rrollo cognitivo está condicionado por las posibilidades de aprendizaje que el sujeto tiene, es decir, por la estimulación que el medio provea. Cuando se analiza el aprendizaje, se pone én­fasis en analizar cómo es el proceso, cuáles son las funciones que ese proceso puso en juego y cuáles no, si el mismo es contextualizado adecuadamente o si se vive como descolgado de las necesidades de quien aprende, si quien cumple con la tarea de mediador anticipa la finalidad de su intervención y si la misma tiene en cuenta las características particulares del alumno.

El aprendizaje no es una tarea individual sino social, es el resultado de procesos en los cuales la colaboración y el compartir son fundamentales.

Cada individuo aprende en función de su historia personal y familiar, y de acuerdo con el momento histórico en el cual está inmerso.

La cultura, que influye y a la vez es influida por los seres humanos, no puede dejarse de lado al analizar el aprendizaje sin correr el riesgo de parcializar este proceso, como lo de­muestra el fracaso de modelos escolares que se imponen en culturas con pautas diferentes.

Es decir, que al analizar la etiología de los problemas de aprendizaje se tienen en cuenta las características orgánicas, emocionales, sociales, históricas y culturales que rodean a quien aprende.

El sujeto humano es por naturaleza multidimensional, es un sistema complejo de rela­ciones y de funcionamiento, y cuando está en situación de aprendizaje reproduce las caracte­rísticas de esta complejidad, por lo tanto no puede observárselo, ni tratar de trabajar con él teniendo en cuenta sólo los aspectos de la conducta personal del estudiante, sino también las del que enseña y las relaciones que se establecen es esa interacción. El maestro "se propone" transferir conocimientos a los estudiantes y éstos los captarán en la medida en que cada uno de los intervinientes, maestros y estudiantes, puedan articular estrategias de adecuación a las necesidades específicas que requiere ese conocimiento.

De esta relación entre el que enseña, el que aprende y el material de aprendizaje sur­gen resultados que muchas veces no son los esperados por alguna de las partes, que no res­ponden a las expectativas del maestro, por ej., y dependerá de la flexibilidad de éste al apro­vechar ese resultado inesperado. Hay un poema de María Elena Walsh, que ilustra esta situa­ción:

Una señora de Samborombón

le enseñaba a ladrar a su lechón

más como en vez de guau

decía miau

creyó que no estudiaba la lección

Los obstáculos que se le presentan a una persona para adquirir conocimientos provo­can dificultades de aprendizaje, cuyo origen es múltiple, están interconectados y coexisten y por lo tanto impiden identificar causas únicas.

Si aceptamos que importantes causas de esta problemática provienen del medio, ya sea escolar o familiar, es posible hacer prevención para evitar dificultades o reducir su significa­ción en el desarrollo general del chico. Los maestros son, sin lugar a dudas, agentes privile­giados para llevar adelante esa acción preventiva. Habiendo detectado la dificultad (función del maestro), y determinando la multicausalidad que la provoca y la mantiene (función del especialista), es que se actúa en consecuencia de manera conjunta y colaborando maestro y especialista para que el alumno pueda superarlas.

2.- Factores generales que interfieren en el aprendizaje


  1. Alteraciones derivadas de la vida de relación:

Deformación de las primeras relaciones materno-filiales: referidas a deficiencias parciales o totales de cuidado y afecto materno que producen graves enfermedades. También inciden las pautas educativas precoces: de alimentación; de motilidad (lí­mites excesivos o ausentes, castigos, exigencias tempranas); de control esfinteriano (precoz o tardío).

Errores educativos, familiares y escolares: amenazas de pérdida de afecto y de abandono; burlas, críticas, descalificaciones de cualquier especie o comparaciones desfavorables; reproches culpógenos respecto de enfermedades o muertes posibles o reales de un familiar; engaños, ocultamientos o distorsiones de la información sexual; ocultamiento de la situación de adopción; castigos físicos.

Todos estos procedimientos socavan la confianza del sujeto en sí mismo y en otros, y provocan grave ansiedad en el niño con profunda hostilidad encubierta.



  1. Alteraciones por carencias socioeconómico-culturales

Son básicas, pues socavan la infraestructura de todo aprendizaje y el deuteroapren­dizaje del rol social y educacional-laboral de todo sujeto: qué le está permitido ser, llegar a ser y a saber, como implícito desde su lugar en la estructura social y eco­nómica. La carencia de alimentación incide ya desde los padres como factor con­génito y genético. También influyen negativamente el espacio habitacional insufi­ciente o promiscuo, los medios materiales insuficientes para concurrir a la escuela o avanzar en ella; la atención personalizada por parte de padres con trabajo excesivo o alejados de sus hijos. Esto sucede en todos los niveles sociales.



  1. Situaciones normales o excepcionales que requieren una elaboración forzosa:

Ingreso y egreso de la escuela; cambios de maestro, de grado, de escuela, de ciclo educativo, repetición de grado. Cambios de domicilio, de localidad, de país. Enfer­medades temporarias. Nacimientos de hermanos. Condición de hijo/a adoptivo/a. Fallecimiento de familiar o personaje significativo. Separación y nueva pareja de los padres. Enfermedad grave de familiares inmediatos que conviven con el chico.



  1. Lesiones y disfunciones del SNC:

Pueden ser hereditarias, lo cual muchas veces es difícil de constatar; congénitas, pe­rinatales, de los primeros años de vida; o accidentales (cerebrovasculares, traumáti­cas, etc.)

e) Alteraciones en el ritmo y la cualidad de los procesos evolutivos

Se producen lentificaciones (no detenimientos) del desarrollo psicomotriz, lingüís­tico, infralógico (espacio-temporal) y lógico (pensamiento): en los retrasos madu­rativos, las disfasias y dificultades para los aprendizajes lectoescrito y matemático y los trastornos psicomotrices.

f) Sistema educativo

El aprendizaje escolar se diferencia del espontáneo al estar mediado por un docente que expresa en su metodología un planteamiento que responde a los objetivos del sistema educativo. Entonces, puede existir una patología de aprendizaje que sea independiente del niño y producto de una mala transmisión del mensaje educativo, desde fallas del docente, de la metodología, del planeamiento, contenidos inapropiados o dificultades que engloben a todo el sistema escolar.

Los primeros problemas se pueden originar en la concepción misma de aprendizaje, según la ideología del docente, si enseñar es simplemente la transmisión del conocimiento, o si la función del docente es acompañar al alumno en sus propios actos creativos, permitiendo que estructure, organice y construya su propio conocimiento.

Cada acto de creación tiene un tiempo adecuado que será respetado por el maestro, de­biendo éste conocer y aceptar el ritmo propio del niño sin intentar acelerar las etapas de cons­trucción de las estructuras cognitivas.

La excesiva rigidez en las planificaciones, centrada en la enseñanza y en el cumpli­miento de currícula extensos, genera ritmos acelerados de aprendizaje que están por encima de la realidad del curso y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño.

Otras dificultades pueden originarse por aspectos de la personalidad del docente. Tanto la rigidez como la inseguridad atentan contra una correcta situación de aprendizaje; a esto pueden sumarse fallas en la formación, con carencia de planificación y objetivos. Tam­bién hay falencias docentes que acarrean dificultades de aprendizaje en los niños:

  1. la actividad del docente, sustituyendo lo que deben desarrollar los alumnos,

  2. reiteración del mismo método, lo que genera aburrimiento, hastío y cansancio,

  3. exigencias demasiado elevadas con respecto a los resultados de los aprendizajes.

La escuela no cumple con lo que dice cumplir, es decir, no consigue que los alumnos aprendan lo que dice enseñar. Se adjudican estas falencias a deficiencias metodológicas y vin­culares, siendo estas últimas las condicionantes de la situación en los aspectos de relación maestro-alumno y de características generales de la organización escolar: sistema de normas y valores manifiestos y latentes que gobiernan las instituciones.

En una enumeración de posibles factores por los que la escuela puede generar dificultades para aprender:

  1. Currícula que se estructuran con criterios de que debe saberse y no de lo que puede adqui­rirse, incorrecta instrumentación de los mismos.

  2. Desconocimiento de los procesos y las posibilidades de adquisición de los alumnos en cada momento evolutivo, con homogeneización de los tiempos requeridos para el aprendi­zaje, de las condiciones de maduración iniciales, presuponiendo que todos están prepara­dos por igual para la enseñanza.

  3. Uso inadecuado de metodología.

  4. Falencias docentes, con insuficiencia de servicios de apoyo a los mismos.

  5. Dificultad para considerar el error como parte del aprendizaje y no como síntoma de fra­caso.


3.- Problemas específicos del aprendizaje

Se evidencian en el transcurso de la escolaridad.


EN JARDIN

EN LA ESCUELA PRIMARIA

Fallas psicomotrices.

Retraso madurativo

Retraso intelectual (de grado mediano)

Síntomas de perturbaciones emocionales: agresividad - inquietud - hiperactividad - tar­tamudez - enuresis - encopresis - aislamiento - indiferencia - apatía.

Dislalias y disfasias severas.

Psicosis infantil con trastornos del pensa­miento, del lenguaje y de la conducta.

Retraso intelectual (de grado leve)

Disfasias leves, trastornos en la lectoescritura, discalculias.

Retraso madurativo.

Signos de organicidad.

Perturbaciones emocionales que alteran el aprendizaje: fobias escolares, inhibiciones, etc.


4. - Descripción de algunos cuadros característicos que inciden en el aprendizaje escolar


CUADRO

CARACTERISTICA

Consec. en el APR.

INDICACIONES

1. ORGANICIDAD:

Vin­culado a daños en el SNC (lesiones cere­brales). Se presentan trastornos percepti­vos, motrices, con­ceptuales, lingüísti-co­s, de conducta (aisla­dos o combina­dos) con o sin rendi­miento intelectual normal.

Atención inestable, dificultades de con­centración, fácil reac­ción a los estímulos, distracciones.

Fatiga fácil.

Angustia, rechazo y crisis ante dificulta­des. Fallas en la coor­dinación psicomotriz y perceptivo motriz.

Dificultades en la memoria.

Trastornos de elabo­ración conceptual (pensamiento rígido, concreto, "literal").

Dificultades en la lectura.

Discalculias.

Trastornos en lectoes­critura, matemática o en ambos.

Irritabilidad , cansan­cio, desinterés.

Fallas en la retención y asimilación.

Consulta neurológica

Clases de recupera­ción en grupos redu­cidos, con didáctica correctiva, menores exigencias y conteni­dos flexibles.

2. TRASTORNOS PSICOMOTRICES


2. TRASTORNOS PSICOMOTRICES

(continúa)



a) Por trastornos emocionales: retraso motor por carencia afectiva parcial; pasi­vidad-inexpresividad por carencia afectiva total; hipertonía.

b) Evolutivos: hiper­tonismo: movimientos bruscos, descargas

motoras violentas; hipotonismo: movi­mientos simples y de poca energía; ritmias motoras: bruscas des­cargas tensionales para resolver montos de ansiedad; head-banging: golpeteo de cabeza, autoacunarse.

c) Debilidad motriz:

paratonia - sincine­sias: torpeza en los movimientos volunta­rios, maduración mo­triz y lingüística retra­sada.

d) Inestabilidad psi­comotriz: desequili­brio afectivo, exce­siva manifestación emocional, ambiva­lencia y labilidad.

Presentan hiperactivi­dad, pensamiento confuso y superficial, existe desinhibición motriz.

e)Trastornos de la realización psicomo­triz: Desorganización práxica: fallas de es­quema corporal, de lateralidad, de organi­zación espacial y grá­fica, de lectoescritura y de cálculo.

Disgrafías: fallas en la caligrafía. Trastor­nos de tamaño, forma. Distribución espacial, límites, dirección.


El rendimiento esco­lar es mínimo, con indisciplina y bufone­ría.

Oposicionismo: pa­sivo (pereza - tozudez - desobediencia) o activo (irritabilidad - agresión)


En todos estos casos se requiere:

Diagnóstico psicope­dagógico.

Clases de recupera­ción; psicomotricidad relacional


3. RETRASO MA­DURATIVO, "IN­MADUREZ"
3. RETRASO MA­DURATIVO, "IN­MADUREZ"

(continúa)

Es la lentitud mo­mentánea del ritmo de adquisición de los aprendizajes, por re­traso madurativo neu­rológico y por rela­ciones de dependencia familiar.

Trastornos del apren­dizaje lectoescrito.

Perturbaciones madu­rativo-funcionales, caracteres biológicos de inmadurez para la edad cronológica.

Escritura disgráfica pero legible.

Evaluación inicial de la madurez para el aprendizaje.

Seguimiento en la etapa correspondiente de preparación e ini­ciación en lectoescri­tura (jardín, 1º y 2º grados).

Simplificación de contenidos y de exi­gencias curriculares durante los primeros grados.

4. DISFASIA ES­COLAR

Perturbación especí­fica del lenguaje, que se traduce en dificul­tades para adquirir el habla, para comuni­carse verbalmente y lograr la lectoescri­tura.

El nivel intelectual es normal.

Serias dificultades para aprender lectoes­critura, en especial en el dictado o la redac­ción).

Perturbaciones en la comprensión del sig­nificado y de la elabo­ración de relaciones conceptuales, pobreza en el pensamiento y lenguaje, trastornos de la simbolización

(en los signos verba­les y las imágenes men­tales).

Conducta infantil.

Escritura ilegible, copia lenta, confusión de sonidos semejan­tes.

Pequeños signos neu­rológicos.

Diagnóstico médico - psicopedagógico.

Grado de recupera­ción y/o tratamiento psicopedagógico clí­nico.

5. BAJO RENDI­MIENTO INTE­LECTUAL

Puede producirse por represión afectiva del pensamiento o por déficit intelectual: el rendimiento es pobre, hay falta de síntesis.

Desinterés por la rea­lidad que los rodea.

Escasa capacidad de observación.

Disminución más o menos pareja de todas las actividades inte­lectuales (atención, memoria, vocabula­rio, razonamiento, etc.).

Dificultad para lograr independencia en sus conductas: inseguros, necesitan supervisión.

Programas educativos especiales.

Si el déficit es leve, consideración de sus dificultades y ritmo lento de aprendizaje.


5. Algunos aportes a la prevención.
Nos encontramos con una institución que cumple con una importante función social y para ello cuenta con dos protagonistas: docente y alumno. Pero ellos no están solos, ya que los acompañan muy de cerca los padres, y miembros de la comunidad que autorizan o cuestionan el proceso o los resultados de su labor conjunta.

El niño no elige ir a la escuela sino que la escuela lo precede como un proyecto de sociedad en que vive y lo incluye en ella y da por sentado su presencia y su necesidad de lo­grar los aprendizajes que allí se imparten.

En la escuela se encuentra con ese otro que ha elegido como profesión enseñar y estar en relación con sujetos jóvenes. El docente pudo elegir y se preparó especialmente para su tarea.

Podemos preguntarnos: ¿qué significa enseñar para el que enseña?, ¿qué sabe?, ¿para qué transmitir?. Repensar la escuela es repensar la formación del educador. Esta es una de las tareas preventivas más importantes: su formación. ¿Qué se le ofrece para que pueda establecer una relación madura y sana con alumnos, padres y autoridades escolares?.

Entre los muchos conceptos importantes que deben introducirse en la formación del docente, está el de transferencia. La transferencia posee un significado muy general que im­plica desplazamiento. Es una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado sen­timiento de actualidad.

Si esto sucede en toda relación humana, ¿por qué no puede sucederle al docente y a cada uno de sus alumnos cuando están en relación?. Al docente no le corresponde analizar o interpretar la transferencia pero sí tiene que saber que ese alumno que desencadena en él re­chazo, necesidad de complacerlo, ira, está remitiéndolo a modelos vinculares arcaicos y que no es él sino los fantasmas del pasado los que distorsionan la situación actual.
BIBLIOGRAFIA
Marina Müller: "Aprender para ser". 1987.
Tallis, Minotti, y otros: "Dificultades en el aprendizaje escolar". Miño y Dávila. 1986
Sara Paín: "Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje" Ed. Nueva Visión. 1983.
Sarah Solzi de Rofman: "Los problemas de aprendizaje desde un enfoque cognoscitivo" en Novedades Educativas Nº 64. Abril, 1996
Marina Müller: "El aprendizaje y sus problemas: tratamiento en psicopedagogía clínica" en Temas de Psicopedagogía Nº2. Anuario 1986.
Irene de Franco: "Aportes de la psicopedagogía a la prevención en el proceso de aprendizaje. La situación escolar" en Temas de psicopedagogía Nº 3. Anuario1987.
Magalí Muñoz de Pimentel: "¿Existen los problemas de aprendizaje?" reportaje de Fer­nando Avendaño en Aula Hoy Nº V. Mayo de 1996.



similar:

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconInforme sobre definiciones, criterios de identificación y heterogeneidad...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconTema III dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales I. Revisión historica

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconLos niños y las niñas de escasos recursos con dificultades de aprendizaje...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconDificultades de aprendizaje en los niñOS, niñas y adolescentes del...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconLa educación especial se rige por principios que orientan sus especializaciones,...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconLos problemas de aprendizaje causados por dificultades de integración...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconLas dificultades de aprendizaje de las matemáticas

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconTeorías sobre el aprendizaje de idiomas

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconEstrategia didáctica en el aprendizaje cognitivo sobre resistencia...

Jornada sobre dificultades de aprendizaje iconReporte de lectura: teorías del aprendizaje y su aplicación en el...




Todos los derechos reservados. Copyright © 2019
contactos
b.se-todo.com