Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas




descargar 0.68 Mb.
títuloTeoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas
página11/26
fecha de publicación28.10.2015
tamaño0.68 Mb.
tipoDocumentos
b.se-todo.com > Documentos > Documentos
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   26
Los verdaderos vínculos que sostienen los complejos se descubren a través de la experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupación concreta de objetos conectados por vínculos reales, y como no se forma en el plano del pensamiento lógico-abstracto, las uniones que crea, así como las que ayuda a crear, carecen de unidad lógica y pueden ser de muchos tipos diferentes. Cualquier conexión verdaderamente presente puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un complejo. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este último agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vínculos que relacionan los elementos de un complejo con el
94
total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos.
En nuestra investigación pudimos observar cinco tipos básicos de complejos, que se suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.
Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra experiencia, el objeto-ejemplo el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible, constituye el núcleo del grupo a formarse. En la construcción de un complejo asociativo, el niño puede añadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro porque es similar al central en forma o tamaño, o cualquier otro atributo que pueda asemejársele. Cualquier unión entre los núcleos y otro objeto es suficiente para hacer que el niño incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el "apellido" común. El enlace entre el núcleo u otro objeto no necesita ser un rasgo común, tal como el color o la forma, una similitud o un contraste, o la proximidad en el espacio también pueden constituir el vínculo.
En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de muchos modos diferentes, así como las relaciones entre las familias humanas son variadas y múltiples.
VI
El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinación de objetos o de impresiones concretas que causan en el niño los grupos que están mucho más cerca de parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.
En nuestros experimentos el niño tenía la posibilidad de elegir objetos que diferían del de muestra en color, forma, tamaño o cualquier otra característica. No los elegía al azar, sino que lo hacía porque contrastaban y complementaba el atributo
95
del ejemplo que consideraba como base para la agrupación. Esto dio como resultado una colección de colores y formas que se encontraban en el material experimental, por ejemplo, un grupo de figuras, cada una de un color diferente.
Más que la asociación por similitud es la asociación por contraste la que guía al niño para compilar una colección. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a menudo con la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como resultado una colección basada en principios mixtos. A través del proceso el niño deja de adherirse al principio que había aceptado originariamente como la base para el agrupamiento; introduce la consideración de una característica distinta, de modo que el grupo resultante se convierte en una colección mixta, tanto de formas como de colores.
Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil está enraizada en la experiencia práctica, en la cual la colección de cosas complementarias forma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia enseña al niño determinadas formas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar establecido para el cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que se viste. Todos estos son modelos de complejos de colecciones naturales. Aún los adultos, cuando hablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos más que en conceptos generalizados.
Para recapitular, la imagen sincrética que conduce a la formación de "montones" está basada en vagos vínculos subjetivos que se toma equivocadamente por uniones reales entre los objetos; el complejo asociativo sobre las similitudes u otras conexiones perceptualmente precisas entre las cosas; el complejo de la colección tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia práctica. Podríamos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participación en la misma operación práctica, o sea, su cooperación funcional.
96
VII
Después de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos cadena, una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente. Por ejemplo, si la muestra experimental es un triángulo amarillo, el niño podría escoger unas pocas figuras triangulares hasta que su atención fuera captada por, digamos, el color azul de una figura que ha agregado recién; se desvía entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstracción del color comienza a elegir figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabón de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significación central. Cada eslabón, una vez incluido en una cadena compleja es tan importante como el primero y puede convertirse en el imán que atraiga a otra serie de objetos.
La formación de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento complejo. Un objeto incluido en razón de uno de sus atributos ingresa al complejo no sólo como el portador de esa característica, sino como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado no es abstraído del resto por el niño, y no se le adjudica un papel especial, como en un concepto. En los complejos no existe una organización jerárquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. El ejemplo puede ser dejado de lado cuando se forma un vínculo entre otros dos objetos, que pueden no tener nada en común con algunos de los otros elementos, y aún así formar parte de la misma cadena fundándose en la participación de un atributo con otro de sus elementos.
Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma más pura de este tipo de pensamiento. A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos están ante todo interconectados a través de un elemento -el núcleo del complejo-,
97
la cadena compleja no tiene núcleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino que se funde con los objetos concretos que lo componen. Esta fusión de lo general y lo particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama psíquica, como la llama Werner, es la característica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.
VIII
La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos concretos que la forman y por esta razón adquiere a menudo una cualidad vaga y fluctuante. El vínculo y naturaleza puede cambiar casi imperceptiblemente de eslabón a eslabón. A menudo, basta una similitud remota para crear un vínculo. A veces los atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque a causa de una impresión no muy clara parecen tener algo en común. Esto conduce al cuarto tipo de complejo observado en nuestros experimentos que podría ser denominado complejo difuso.
El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo, para armonizar con un triángulo amarillo, un niño podría seleccionar tanto trapezoides como triángulos, puesto que los primeros le hacían pensar en triángulos con la parte superior cortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, éstos a los hexágonos, los hexágonos a los semicírculos y finalmente a círculos. El color como fundamento de la selección es del mismo modo fluctuante y variable. Los objetos amarillos pueden ser seguidos muy bien por los verdes, del mismo modo que del verde se puede pasar al azul y de éste al negro.
Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que, de hecho, no tienen límites. Así como las
98
tribus bíblicas que deseaban multiplicarse hasta que sus miembros fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar, el complejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando más y más individuos al grupo original.
Las generalizaciones infantiles en las áreas no perceptuales y carentes de práctica del pensamiento, que no pueden ser fácilmente verificadas a través de la percepción o de la acción práctica, son las paralelas en la vida real de los complejos difusos observados en los experimentos. Es bien conocido el hecho de que el niño es capaz de transiciones sorprendentes, de pasmosas asociaciones y generalizaciones, cuando su pensamiento se aventura más allá de los límites del pequeño mundo tangible de su experiencia. Fuera de él construye asombrosos complejos sin límites en la universalidad de los vínculos que ellos abarcan.
Sin embargo, estos complejos ilimitados se construyen sobre los mismos principios que los complejos concretos circunscriptos. En ambos el niño permanece dentro de los límites de los enlaces concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que el primer tipo comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento práctico, estos vínculos se basan naturalmente en atributos confusos, irreales, inestables.
IX
Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un último tipo, el puente, por decirlo así, entre los descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la formación del concepto.
A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-concepto, puesto que la generalización formada en la mente infantil, aunque fenotípicamente semejante al concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente del concepto propiamente dicho, en esencia es todavía un complejo.
En el ambiente experimental, el niño produce un pseudo-concepto cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podrían haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto.
99
Por ejemplo, cuando la muestra es un triángulo amarillo y el niño selecciona todos los triángulos del material experimental, podría haber sido guiado por la idea general o concepto de un triángulo. El análisis experimental demuestra, sin embargo, que en realidad el niño se guía por una similitud concreta, visible, y forma sólo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los resultados son idénticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningún modo el mismo que el del pensamiento conceptual. *
Debemos considerar este tipo de complejo con algún detalle, puesto que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real del niño, y es un importante eslabón transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formación del concepto.
100
X
Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento del niño pre-escolar por la simple razón de que en la vida real los complejos correspondientes a la significación de las palabras no son desarrollados espontáneamente por el niño: las líneas a la largo de las cuales evoluciona un complejo están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene también en el lenguaje de los adultos.
En nuestras experiencias, el niño, liberado de la influencia directriz de las palabras familiares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos de acuerdo a sus propias preferencias. Sólo a través de la investigación podemos apreciar el tipo y extensión de esta actividad espontánea en el dominio del lenguaje de los adultos. No se sofoca de ninguna manera la propia actividad del niño que tiende a formar generalizaciones, aunque en general no se muestra abiertamente y recorre canales complicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos.
El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes señala la dirección que seguirá la generalización del niño. Pero, constreñido como está, su pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar que corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al niño su modo de pensar, sólo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra, alrededor de la cual éste forma un complejo, con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y genéticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho idéntico en su contenido a una generalización, podría haber sido formado por el pensamiento conceptual. La similitud aparente entre el pseudo-concepto y el concepto real, la cual hace muy difícil "desenmascarar" este tipo de complejo, constituye un obstáculo fundamental en el análisis genético del pensamiento.
La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la práctica del significado de muchas palabras para el adulto y el niño de tres años, la posibilidad de un entendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de
101
pensamiento han llevado a una falsa concepción de que todas las formas de la actividad intelectual adulta se encuentran también presentes de un modo embrionario en el pensamiento infantil, y de que en la pubertad no ocurre ningún cambio drástico. Es fácil comprender el origen de este error, ya que el niño aprende muy temprano una gran cantidad de palabras que significan lo mismo para él que para el adulto, y el mutuo entendimiento de éste con el niño crea la ilusión de que el punto final en el desarrollo del significado de las palabras coincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el comienzo y que no está sujeto a ningún proceso evolutivo.
La adquisición del lenguaje del adulto por parte del niño encuentra su explicación en la consonancia de los complejos con sus conceptos, en el surgimiento de los complejos-concepto y pseudo-conceptos. Nuestras investigaciones, en las cuales la experiencia del niño no está encerrada en el significado de las palabras, demuestran que si no fuera por los pseudo-conceptos los complejos del niño se desarrollarían a lo largo de líneas diferentes a las de los conceptos de los adultos y la comunicación verbal entre ambos resultaría imposible.
El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo también es portador de la semilla que hará germinar el concepto. El intercambio verbal con los adultos se convierte así en un poderoso factor en el desarrollo de los conceptos del niño. La transición del pensamiento en complejos hacia el pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el niño, puesto que el contenido de sus pseudo-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Es así, como comienza a operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un conocimiento claro de que está limitado a la adquisición de los conceptos y constituye más una regla que una excepción en el desarrollo intelectual del niño.
102
XI
Hemos visto, con la claridad que sólo puede suministrar el análisis experimental, las diversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este análisis nos permite descubrir, de un modo esquemático, la verdadera esencia del proceso genético de la formación del concepto, y por lo tanto nos suministra la clave para entenderlo tal cual se desarrolla en la vida real. Pero un proceso experimentalmente inducido de la formación del concepto no refleja nunca el desarrollo genético tal como ocurre en la vida. Las formas básicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en la realidad como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El análisis morfológico desarrollado hasta aquí debe ser seguido por uno funcional y genético. Trataremos de conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas en las experiencias, con las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del niño y enfrentar ambas series de observaciones para constatarlas.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   26

similar:

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconTeoría del sujeto cultural

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconCon el objetivo de fomentar el desarrollo de actividades destinadas...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconLa diversidad Cultural en el Desarrollo de las Américas

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconSi bien muchas de las teoría son buenas solo tres podrían ser las...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconLa teoría de la Educación Física es la ciencia que estudia su posibilidad,...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconTeoria z como peden las empresas hacer frente al desarrollo japones

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconRefugio del desdichado, liberación del prisionero, blando regazo...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconEl desarrollo sostenible puede ser definido como un desarrollo que...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconResumen teniendo en cuenta la importancia de la teoría Piagetiana...

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas iconTema Técnica del examen neurológico. Funciones mentales superiores. Funciones generales 03/08/10




Todos los derechos reservados. Copyright © 2019
contactos
b.se-todo.com