Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas




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Pero el concepto desarrollado presupone algo más que la unificación; para formarlo, también es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajados. En la formación genuina del concepto la unión es tan importante como la separación: la síntesis debe ser combinada con el análisis. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproducción de conexiones y la debilidad de la abstracción. La función de los procesos que maduran sólo durante la tercera fase en el desarrollo de la formación del concepto es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a períodos anteriores.
En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstracción se realizaba cuando el niño agrupaba en un mismo conjunto los objetos que tenían mayores similitudes: que eran pequeños y redondos, o rojos y chatos. Puesto que el material de prueba no contenía objetos idénticos, aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos en algunos aspectos. Se entiende que al escoger las "mejores parejas" el chico debía prestar
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más atención a algunos rasgos de un objeto que a otros, dándoles, por decirlo así, un trato preferencial. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor similitud posible con la muestra se convierten en el foco de atención, y por lo tanto, en cierto sentido, son abstraídos de los atributos a los cuales el niño presta menos atención. El primer intento de abstracción no se presenta obviamente como tal, puesto que el niño abstrae todo un grupo de características, sin distinguir claramente una de otras; a menudo la abstracción de tal grupo de atributos está basada solamente en una impresión vaga, general de la similitud de los objetos.
No obstante, se ha abierto una brecha en el carácter global de la percepción del niño. Los atributos de un objeto han sido divididos en dos pares a las que se presta una atención desigual -un comienzo de abstracción positiva y negativa. Un objeto ya no ingresa en un complejo in toto, con todas sus propiedades -a algunos se les niega la admisión; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su inclusión en el complejo adquieren un relieve más pronunciado en el pensamiento infantil.
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Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstracción, el agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un solo atributo: solamente sobre los objetos redondos, o los chatos, aunque su producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones, como los pseudo-conceptos sólo son precursores de los conceptos verdaderos. Siguiendo el tratamiento introducido por Gross 8 denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales.
Éstos son el resultado de una especie de abstracción aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no sólo en los niños pequeños, sino también
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en animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma; si indica un alimento accesible, los chimpancés de Koehler una vez que han aprendido a usar el palo como herramienta utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan una vara y no hay ninguna a mano.
Aun en los niños más pequeños los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos en común evocan respuestas; en la más temprana etapa preverbal, los niños están a la expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idénticos. Una vez que el niño ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento práctico, en relación a las acciones -sobre la base de impresiones similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El último es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy importante en el pensamiento infantil; cuando le pedimos al niño que aplique una palabra nos dirá qué es lo que puede hacer el objeto designado por ella, o -más frecuentemente- qué puede hacerse con él. Aun los conceptos abstractos se interpretan en el lenguaje de la acción concreta; "Razonable, quiere decir que no me ponga en la corriente de aire cuando estoy acalorado".
Los conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento complejo, donde hasta la abstracción también ocurre en una formación compleja. Los complejos asociativos, por ejemplo, presuponen la "abstracción" de un rasgo común a diferentes unidades. Pero mientras predomina el pensamiento complejo, el rasgo abstraído es inestable, no tiene una posición privilegiada y cede fácilmente su predominio temporario a otras características. La totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida a través de su abstracción, y se hace accesible la posibilidad de unificar las características sobre una base diferente. Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento
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complejo avanzado, permite al niño progresar en la formación de los conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel decisivo en este proceso, como lo muestran nuestros experimentos, lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formación del concepto avanzado.*
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En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los adolescentes observamos cómo las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y comienzan a formarse los conceptos verdaderos -espaciadamente al principio y luego con una frecuencia en aumento. Aun después que los adolescentes han aprendido a producir conceptos, sin embargo, no abandonan las formas más elementales, y continúan operando con ellos durante un largo tiempo, y aun predominando en muchas áreas de su pensamiento. La adolescencia es menos un período de consumación que de crisis y transición.
El carácter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos.
El adolescente formará y usará un concepto bastante correctamente
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en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlos en palabras, y la definición verbal será en la mayoría de los casos mucho más estrecha que la que podría esperarse por la forma que ha utilizado el concepto. La misma discrepancia se observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles más avanzados. Esto confirma la presunción de que los conceptos evolucionan en formas que difieren de la elaboración deliberada y consciente de la experiencia en términos lógicos. El análisis de la realidad con la ayuda de los conceptos precede al análisis de los conceptos mismos.
El adolescente se encuentra con otros obstáculos cuando trata de aplicar un concepto que ha formado en una situación específica a un nuevo establecimiento de objetos y circunstancias, donde los atributos sintetizados aparecen en configuraciones que difieren del original (un ejemplo podría ser la aplicación a objetos cotidianos de un nuevo concepto "pequeño y alto" desarrollado en la prueba de las figuras de madera). Sin embargo, en general el adolescente es capaz de lograr tal transferencia en una etapa bastante temprana del desarrollo.
Mucho más difícil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto cuando ya no se encuentra enraizado en la situación original y debe ser formulado en un plano puramente abstracto, sin referencia a ninguna situación concreta. En nuestras experiencias, frecuentemente, el niño o el adolescente que habían resuelto correctamente el problema de la formación de los conceptos descendían a un nivel más primitivo del pensamiento cuando daban una definición verbal del concepto y comenzaban simplemente a enumerar los diversos objetos a los cuales se aplicaba el concepto de esa situación particular. En este caso él operaba con el nombre como un concepto, pero definiéndolo como un complejo -una forma de pensamiento vacilante entre el complejo y el concepto- típico de esta etapa de transición.
La dificultad mayor es la aplicación de un concepto, finalmente aprendido y formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser consideradas en estos términos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se domina sólo hacia el final del período adolescente.
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La transición de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven, como la primera transición de lo concreto a lo abstracto. A partir de nuestras experiencias no cabe duda que en este punto, de todos modos, la descripción de la formación del concepto suministrada por la psicología tradicional que reproduce simplemente el esquema de la lógica formal se encuentra totalmente desligada de la realidad.
De acuerdo a la escuela clásica, la formación del concepto se logra por el mismo proceso que los "retratos de familia" en las fotografías superpuestas de Galton, que se hacían tomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma placa, de modo que los rasgos "familiares" comunes a varios individuos se manifestaban con una extraordinaria intensidad, en tanto que 'las características que los diferenciaban se borraban en la superposición. Se supone que en la formación del concepto ocurre una intensificación similar de los rasgos suministrados por un número de objetos; de acuerdo a la teoría tradicional la suma de estos rasgos es lo que constituye el concepto. En realidad, como lo hicieron notar algunos psicólogos hace algún tiempo, y como lo demuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a la formación de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un movimiento del pensamiento dentro de la pirámide de conceptos, alternando constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma no a través del interjuego de asociados, sino de una operación intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinación específica. Esta operación está guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.
Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo de dos líneas principales. La primera es la formación de complejos: el niño une diversos objetos en grupos bajo un "apellido" común, este proceso pasa a través de varias etapas. La segunda línea de desarrollo en la formación
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de los "conceptos potenciales" basada en la elección de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su función directriz en la formación de los conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos.
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Capítulo VI
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIA
I
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica. Sin embargo, los conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos.
¿Qué sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le enseñan en la escuela? ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información y el desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño?
La psicología infantil contemporánea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación. La mayoría de los métodos y teorías educaciones se basan todavía en esta concepción. Sin embargo, este punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno teórico ni en sus aplicaciones prácticas. Sabemos a través de las investigaciones de su proceso de formación que un concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del
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pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalización. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalización del tipo más primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del niño se la reemplaza por generalizaciones de un tipo más avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formación de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado.
La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío.
León Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, percibió mucho más claramente que otros educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. Él cuenta sus intentos de enseñar la lengua literaria a los niños campesinos "traduciendo" primero su propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego éste al ruso literario. Descubrió que no se puede enseñar a los niños la lengua literaria por medio de explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repetición como se enseña una lengua extranjera. Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los niños, quienes nos demostraron que estábamos en la huella equivocada. Estas experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado de una palabra... Cuando se trata de
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aclarar, qué quiere decir, por ejemplo, «impresión», se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una conexión entre ellas tan incomprensible como la palabra misma." Lo que el niño necesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto lingüístico general. "Cuando él ha escuchado o leído una palabra desconocida en una oración igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentirá la necesidad de usarla, una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos... Pero, suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y fútil como querer enseñar a caminar a un niño por las leyes de equilibrio."
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