Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas




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La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el niño en sus experiencias diarias y que es inútil considerar los dos procesos separadamente. ¿Cuál es la base en que se asienta esta opinión?
La literatura de este campo muestra que al estudiar la formación del concepto en la infancia la mayoría de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados sólo por el niño sin mediar la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican también a los conceptos científicos del niño y no se estima necesaria ninguna confirmación de esto. Sólo unos pocos de los más perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensión. Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a través de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espontáneas, y las del segundo como no espontáneas, y admite que las últimas deben ser objeto de investigación independiente. En este respecto va más lejos y su
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estudio es más profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles.
Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de Piaget que disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el niño al formar un concepto estampa en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espontáneos y afirma que sólo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; deja de considerar, pues, la interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. Estos errores conducen a otro. Uno de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto débil de las concepciones de Piaget, tanto teórica como prácticamente.
Teóricamente, considera la socialización del pensamiento como una abolición mecánica, como un marchitamiento gradual, de las características de la inteligencia propia del niño. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A través de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagónicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza del niño no juega un papel constructivo en el proceso intelectual. Cuando Piaget dice que nada es más importante para la enseñanza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espontáneo del niño 2 se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con éxito.
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Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad espontánea como el de la no espontánea, se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso único, el de la evolución de la formación del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su evolución mental completa. De este modo, los resultados del estudio psicológico del niño pueden ser aplicados a los problemas de la enseñanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.
Antes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones para diferenciar entre conceptos espontáneos y no espontáneos, en particular los científicos, y someter los últimos a un estudio especial.
Primero, a partir de la simple observación sabemos qué conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño, y que aún los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.
Cuando impartimos al niño el conocimiento sistemático, le enseñamos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la experiencia del niño, y en la actitud del niño hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva.
La separación de los conceptos científicos como objeto de
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estudio tiene también un valor heurístico. Hoy, la psicología dispone sólo de dos formas para estudiar la formación del concepto: una se maneja con los conceptos reales del niño, pero usa métodos tales como la definición verbal, que no pasan más allá de la superficie del problema; la otra permite un análisis psicológico incomparablemente más profundo. Un urgente problema metodológico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un método que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El enfoque más promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos científicos que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales.
Finalmente, el estudio de los conceptos científicos como tal tiene implicaciones importantes para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición. Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos es una importante tarea práctica.
Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto científico de los formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. Para ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, permítasenos tomar el concepto "hermano" -un concepto típicamente cotidiano que Piaget utiliza hábilmente para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil- y compararlas con la noción de "explotación" a la cual se introduce al niño en sus clases de ciencias sociales. ¿Su desarrollo es igual o diferente? ¿El término "explotación" repite simplemente el curso evolutivo del vocablo "hermano", o es psicológicamente un concepto de un tipo diferente? Nuestra opinión es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formación del concepto se influyen mutuamente durante su evolución.
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II
Si queremos estudiar la relación entre el desarrollo del concepto científico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de comparación, y para construir un patrón de medida debemos conocer las características típicas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante este período.
Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontáneo, irreflexivo. Investigó asimismo el significado de la palabra porque, entre niños de siete a ocho años utilizando la oración "Mañana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La mayoría de los niños respondieron: "Significa que está enfermo", y otros dijeron: "Significa que no quiere ir a la escuela". El niño no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexión, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oración. Espontáneamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe cómo utilizarla deliberadamente. Así no puede terminar esta oración sin caer en un error: "El hombre se cayó de la bicicleta porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa ("porque se rompió el brazo"). El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. ¿Cómo puede entonces el niño alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios pensamientos? Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes psicológicas.
Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparède, quien demostró por medio de interesantes experiencias que la aprehensión de las diferencias precede a la de las semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. Las leyes de Claparède establecen que cuanto más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción
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a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situación.
Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene lugar entre el séptimo y el duodécimo año de vida. Durante este período las operaciones mentales del niño entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren fracasos y derrotas a raíz de la deficiencia de su lógica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir ésta del plano de la acción al del lenguaje, recrearla en la imaginación de modo que pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni rápido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operación en el plano de la acción, acontece a través de un progreso lento.
Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de Claparède pueden tener una explicación distinta. Nuestros propios estudios experimentales sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto, que comprende los objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal generalización, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es único. Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el niño responde a la acción figurativamente representada, antes que a la presentación de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acción *.
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La ley de cambio es un ejemplo de la teoría genética ampliamente difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las más avanzadas. Los rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo más alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repetición como tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar cómo se llega a su conocimiento. Debemos buscar otra hipótesis que explique ese hecho decisivo en la evolución mental de la infancia.
De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento se logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.
Tal explicación de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es precisamente durante los primeros años de la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atención, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del niño, la memoria mecánica se transforma en memoria lógica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente
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por el niño. Se podría decir que tanto la atención como la memoria se convierten en "lógicas" y voluntarias, puesto que el control de una función es el equivalente de su conocimiento. Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.
Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes básicas que gobiernan el desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta en práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.
La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el pre-escolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. La atención que es un correlato de la estructuración de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el niño que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo período. Para que esto fuera posible, la conciencia no sólo tendría que tomar posesión de sus funciones aisladas, sino también crearlas.
Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el término conciencia, tal como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el término no consciente para distinguir lo que no es todavía consciente del término freudiano inconsciente, que resulta de la represión, que es un desarrollo posterior, un efecto de una diferenciación
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