Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas




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Nos ha parecido que este largo preámbulo era necesario para poner de manifiesto el respeto que nos merece la posición de Vygotsky sobre el tema del lenguaje egocéntrico, aun cuando no puedo coincidir con él en todos los puntos. En primer lugar, Vygotsky no se da cuenta que involucra un problema real, y no sólo una cuestión de estadísticas. Segundo, él mismo verifica los hechos en cuestión, en lugar de suprimirlos, a través de los artificios de la medición, y sus observaciones sobre la frecuencia del lenguaje egocéntrico en los niños cuando se bloquea su actividad, y sobre la disminución de tal lenguaje durante el periodo que comienza a formarse el habla interiorizada son de gran interés. Él propuso además una tercera hipótesis: el habla egocéntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje interiorizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo, y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógicos. Yo estoy totalmente de acuerdo con estas hipótesis.
Por otra parte, lo que creo que dejó de considerar es el egocentrismo mismo como obstáculo principal para la coordinación
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y cooperación de distintos puntos de vista. Vygotsky me reprocha el no enfatizar suficientemente desde el principio el aspecto funcional de estos problemas. ¡Concedido!, pero debo manifestar que lo hice más adelante. En El Juicio Moral del Niño estudié juegos grupales (el de bolitas, etc.) y noté que antes de la edad de 7 años no saben cómo coordinar las reglas durante un juego, de modo que cada uno juega para sí mismo, y todos ganan, sin entender que lo que importa es la competencia. R. F. Nielsen, que estudió actividades en cooperación (como construcción, etc.), descubrió en el campo de la acción misma todas las características que yo había enfatizado con respecto al lenguaje. 1 Por lo tanto existe un fenómeno general que Vygotsky ha descuidado.
En síntesis, cuando Vygotsky afirma que la primera función del lenguaje debe ser la de la comunicación global, y que el habla posterior se diferencia en egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con él. Pero cuando sostiene que estas dos formas lingüísticas son igualmente socializadas y difieren sólo en función, no puedo seguirlo porque la palabra socialización se torna amplia en el contexto: si un individuo A cree equivocadamente que un individuo B piensa del modo que lo hace A, y si no trata de entender la diferencia entre los dos puntos de vista, esto es, sin duda comportamiento social en el sentido de que existe un contacto entre los dos, pero considero que tal conducta es inadaptada desde el punto de vista de la cooperación intelectual. Este punto de vista es el único aspecto del problema que me ha preocupado, pero que parece no haber interesado a Vygotsky.
En su excelente trabajo sobre los gemelos. R. Zazzo 2 formula claramente el problema. De acuerdo a él la dificultad en la noción de lenguaje egocéntrico surge a raíz de una confusión de dos significados que él entiende que yo debía haber separado: a) Lenguaje incapaz de reciprocidad racional y b) lenguaje "no significativo para otros". Pero el hecho es que desde el punto de vista de la cooperación intelectual, que es lo que a mí me interesa, estos dos tienen el mismo valor. Entiendo
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no haber hablado nunca de lenguaje "no significativo para otros" - esto podría haber resultado engañoso, puesto que yo había reconocido que el niño piensa que está conversando con los demás y lo que en realidad hace es entenderse a sí mismo. Mi concepción es simplemente la siguiente: en el habla egocéntrica el niño habla para sí mismo (en el mismo sentido en que un conferenciante puede hablar solo, "para" sí mismo, aunque naturalmente sus palabras están dirigidas a un auditorio). Zazzo, citando un pasaje mío que es realmente bastante claro, me responde seriamente que el niño no "habla para sí mismo" sino "de acuerdo a sí mismo" (selon lui) ... ¡Pero por supuesto! Podríamos reemplazar el "para sí mismo", por el "de acuerdo a si mismo" en todos mis escritos y seguiría pensando que esto no cambiaría nada en el único significado válido del egocentrismo: la falta de descentración de la actitud para cambiar la perspectiva mental, en las relaciones sociales, así como en las otras. Más aún, creo que es precisamente la cooperación con los otros (en el plano cognitivo) lo que nos enseña a hablar de "acuerdo" a los demás y no simplemente desde nuestro propio punto de vista.
II
Mis comentarios sobre la segunda parte de las reflexiones de Vygotsky con respecto a mi trabajo, en el Capitulo VI, serán más simples, porque cree que estoy mucho más de acuerdo con él en estos puntos, y principalmente porque mis últimos libros que él no conoció, responden a las cuestiones que suscita o a la mayoría de ellas.
Conceptos espontáneos, aprendizaje escolar, conceptos científicos
Fue realmente una alegría para mí descubrir en el libro de Vygotsky que él aprueba mi separación de los conceptos espontáneos y no-espontáneos con propósitos de estudio: se podía haber temido que un psicólogo que se ocupó de los problemas
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de aprendizaje escolar más intensamente de lo que lo hicimos nosotros hubiera tendido a subestimar el aspecto de los procesos de estructuración continua en el desarrollo de la actividad mental del niño. Es verdad que cuando Vygotsky me imputa el haber sobreenfatizado esta distinción, mi reflexión en un primer momento fue que me estaba atribuyendo lo que él mismo había dado por supuesto. Pero cuando amplía su crítica, diciendo que también los conceptos no-espontáneos reciben el "sello" de la mentalidad infantil en el proceso de adquisición, y que por lo tanto debe ser admitida una "interacción" de los conceptos espontáneos y los aprendidos, estoy de acuerdo con él otra vez más. Aunque Vygotsky no me ha interpretado cuando opina que desde mi punto de vista el pensamiento espontáneo de los niños debe ser conocido por los educadores sólo como se debe conocer a un enemigo para poder combatirlo con éxito. En todos mis escritos pedagógicos, tanto en los antiguos 3 como en los más recientes 4 he insistido, por el contrario, en que la educación formal podría avanzar más que con los métodos empleados hasta ahora a partir de una utilización sistemática de la evolución mental espontánea del niño.
Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque esenciales) puntos, comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental. Cuando Vygotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea fundamental de la psicología infantil es la de estudiar la formación de los conceptos científicos siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, él no ha sospechado que ése era justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis primeros libros, yo tenía ya el texto manuscrito del año 1920, de un estudio que había realizado sobre la construcción infantil de las correspondencias numéricas. Éste era, entonces mi proyecto, para el cual mis libros sobre lenguaje y pensamiento, juicio y razonamiento, la concepción infantil del mundo, etc., no servían más que como una introducción. En colaboración con A. Szemeniska y B. Inhelder publiqué más adelante una serie de estudios que tenían que
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ver con el desarrollo de los conceptos de número, de cantidad física, movimiento, velocidad y tiempo, de espacio, probabilidad, y de inducción de las leyes físicas de las estructuras lógicas de clases, relaciones y proposiciones ­en resumen con la mayoría de los conceptos científicos básicos.
Veremos lo que revelan estos descubrimientos sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo, puesto que es en esta cuestión en la que Vygotsky cree que está en desacuerdo conmigo, aunque realmente difiere sólo en parte, y no en el sentido que él imagina sino en otro, casi opuesto.
Para manejarnos con un ejemplo específico consideraremos el de la enseñanza de la geometría. En Ginebra, en Francia y en otras partes presenta tres peculiaridades: 1) comienza tarde, generalmente alrededor de los once años, y en cambio la aritmética empieza a enseñarse desde los 7; 2) desde el principio es específicamente geométrica o métrica, sin pasar primero a través de una fase cualitativa en la cual la operación espacial podría ser reducida a operaciones lógicas aplicadas a un continuo; 3) sigue el orden histórico de descubrimiento (se enseña primero la geometría euclidiana, más adelante la geometría proyectiva, y finalmente, en la Universidad, la topológica, aunque es bien conocido que la moderna geometría teórica tiene su punto de partida en las estructuras topológicas, a partir de las cuales pueden derivarse, mediante métodos paralelos tanto las estructuras proyectivas como las euclidianas). Más aún, se sabe que la geometría teórica se basa en la lógica, y finalmente que existe una conexión próxima creciente entre las consideraciones geométricas y las algebraicas o numéricas. Si, como propone Vygotsky, examinamos el desarrollo de las operaciones geométricas en los niños, descubriremos que se encuentra mucho más cerca del espíritu de la geometría teórica que del de la instrucción académica tradicional: 1) si el niño construye sus operaciones espaciales al mismo tiempo que las numéricas, con una estrecha interacción entre ellas, existe, en particular, un paralelismo notable entre la construcción del número y medidas de una cantidad continua; 2) las primeras operaciones geométricas del niño son esencialmente cualitativas y el paralelismo con las operaciones lógicas es total (ordenamiento, clase, inclusión, etc.) ; 3) las primeras
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estructuras geométricas que descubre el niño son de naturaleza esencialmente topológica, y es a partir de ellas que construye, pero de un modo paralelo, la proyectiva elemental y las estructuras euclidianas.
A partir de tales ejemplos, que pueden multiplicarse, se hace fácil responder al comentario de Vygotsky. En primer lugar, me reprocha el considerar el aprendizaje escolar como no relacionado esencialmente con el desarrollo espontáneo del niño. Aún así, lo que debe quedar en claro es que, para mí, no es al niño a quien debe culparse por los conflictos eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podría hacer del desarrollo espontáneo del niño, reforzándolo mediante métodos adecuados, en lugar de inhibirlos, como hace frecuentemente. En segundo lugar, y éste es el error fundamental que comete Vigotsky, en la interpretación de mi trabajo, es que él cree que de acuerdo a mi teoría el pensamiento adulto, después de determinadas acomodaciones "suplanta" gradualmente al pensamiento infantil, a través de una especie de "extinción mecánica", del último. En realidad, todavía hoy se me atribuye el interpretar el desarrollo espontáneo como tendiendo por sí mismo hacia las estructuras lógico-matemáticas del adulto ¡como un ideal predeterminado!
Todo esto suscita, por lo menos, dos problemas, que Vygotsky formula, pero en la solución de los cuales diferimos algo. El primero concierne a la "interpretación de los conceptos espontáneos y no-espontáneos". Esta interpretación es más compleja de lo que cree Vygotsky. En algunos casos lo que se transmite a través de la instrucción es bien asimilado por el niño porque representa, de hecho, una extensión de algunas de sus propias construcciones espontáneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministran la instrucción se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilación porque no concuerda con sus construcciones espontáneas, entonces impide el desarrollo del niño, se lo desvía estérilmente, como sucede a menudo en la enseñanza de las ciencias exactas. Por lo tanto, yo no creo, como parece hacerlo Vygotsky, que los nuevos conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a través de la intervención didáctica del adulto. Esto puede ocurrir,
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pero existe una forma de instrucción mucho más productiva, la de la llamada "escuela activa" que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontáneas" en sí mismas, incitan a una elaboración espontánea por parte del niño, si se las maneja de forma que despierten su interés y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado él mismo.
El segundo problema, que es realmente una extensión del primero, en un nivel más general, es la relación entre los conceptos espontáneos y las nociones científicas como tales. En el sistema de Vygotsky, el punto "clave" de esta cuestión es que "los conceptos científicos y espontáneos comienzan en puntos diferentes pero se encuentran eventualmente". Sobre esto estemos de completo acuerdo si significa que se produce un encuentro real entre la sociogénesis de las nociones científicas (en la historia de la ciencia y en la transmisión de un conocimiento de una generación a la siguiente) y la psicogénesis de las estructuras "espontáneas" (influida, con toda seguridad, por la interacción con el medio social, familiar, escolar, etc.) y no simplemente que la psicogénesis está íntegramente determinada por el ambiente histórico y cultural. Pienso que al hacer esta afirmación no estoy haciéndole decir a Vygotsky más que lo que él ha expresado, ya que admite un grado de espontaneidad en el desarrollo, lo que queda por determinar es en qué consiste.
Operación y generalización
Es en esta cuestión de la naturaleza de las actividades espontáneas que existe todavía alguna divergencia entre la obra de Vygotsky y la mía, pero esta diferencia es sólo una extensión de la que apuntamos con respecto al egocentrismo y el papel de la descentración en el progreso de la evolución mental.
Con respecto al retraso de tiempo en el surgimiento del conocimiento consciente estamos totalmente de acuerdo con Vygotsky, salvo que él no cree que la falta de conocimiento sea un residuo del egocentrismo. Consideraremos la solución que propone: 1) el desarrollo tardío del conocimiento debe ser
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simplemente el resultado de la bien conocida "ley" de acuerdo a la cual la conciencia y el control aparecen sólo en la etapa final del desarrollo de una función; 2) primero, el conocimiento está limitado a los resultados de acciones y solamente más tarde se extiende al "cómo", o sea a la operación misma. Ambas afirmaciones son correctas, pero sólo exponen los hechos, sin explicarlos. La explicación comienza cuando uno comprende que un sujeto cuya perspectiva está determinada por su acción, no tiene ninguna razón para adquirir conciencia de nada excepto de sus resultados; la descentración, por otra parte, es decir el traslado del propio enfoque, y la comparación de una acción con otras posibles, particularmente con las acciones de otra gente, conduce a un conocimiento del "cómo" y a las operaciones verdaderas.
Ésta diferencia en perspectiva entre un simple esquema lineal como el de Vygotsky y un esquema de descentración se hace más evidente en la cuestión del motor principal del desarrollo intelectual. Parecería que, de acuerdo a Vygotsky (aunque por supuesto no conozco el resto de su trabajo) el factor principal debe ser visto en la "generalización de las percepciones", ya que el proceso de generalización es suficiente en sí mismo para introducir las operaciones mentales en la conciencia. Nosotros, por otra parte, al estudiar el desarrollo espontáneo de las nociones científicas, debemos considerar como factor central al proceso mismo de la construcción de operaciones, que consiste en las acciones interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas. El progreso de la generalización es sólo el resultado de esa elaboración de las estructuras operacionales, y éstas no derivan de la percepción, sino de la acción total.
Vygotsky mismo estaba cerca de esta solución cuando sostuvo que el sincretismo, la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción y otras características del nivel de desarrollo que hoy llamamos preferentemente preoperacional (en lugar de prelógico) se deben todos a la falta de un sistema, ya que la organización de éstos es, de hecho, la ejecución esencial que marca la transición del niño hacia el nivel del razonamiento
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