Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas




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lógico. Pero estos sistemas no son simplemente el producto de la generalización: son estructuras operacionales múltiples y diferenciadas, cuya elaboración gradual por parte del niño hemos aprendido a seguir paso a paso.
Un pequeño ejemplo de esta diferencia en nuestros puntos de vista lo provee Vygotsky en su comentario sobre la inclusión en clases. Al leerlo, uno tiene la impresión de que el niño descubre la inclusión por una combinación de generalización y aprendizaje; cuando aprende a usar las palabras rosa y luego flor, primero las yuxtapone, pero tan pronto como hace la generalización "todas las flores son rosas" Nota, y descubre que la conversión no es verdadera, se da cuenta que la clase de rosas está incluida en la clase de flores. Habiendo estudiado estos problemas de primera mano 5 sabemos que la cuestión es mucho más compleja. Aun cuando afirma que todas las rosas son flores, y que no todas las flores san rosas, en un primer momento no puede darse cuenta que hay más flores que rosas. Para lograr la inclusión, debe organizar un sistema operacional tal que A (rosas) + A' (otras flores que no son rosas) = B (flores) y que si A = B - A' en consecuencia A < B; la reversibilidad de este sistema es un pre-requisito para la inclusión.
No he discutido en este comentario la cuestión de la socialización como una condición del desarrollo intelectual, aunque Vygotsky la suscita varias veces. Desde mi punto de vista actual, mis primeras formulaciones son menos relevantes porque la consideración de las operaciones y la de la descentración involucrada en la organización de las estructuras operacionales hacen aparecer este punto bajo una nueva luz. Todo el pensamiento lógico es socializado puesto que implica la posibilidad de comunicación entre los individuos. Pero tal cambio interpersonal se lleva a cabo a través de correspondencias, reuniones, intersecciones y reciprocidades, es decir a través de operaciones. De este modo, existe identidad entre las operaciones
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intraindividuales y las interindividuales que constituyen la co-operación en el exacto y casi etimológico sentido de la palabra. Las acciones, ya sean individuales o interpersonales, están en esencia coordinadas y organizadas por estructuras operacionales construidas espontáneamente en el curso del desarrollo intelectual
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Palabras clave: Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vigotski.

* Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este capítulo están basadas en los primeros trabajos de Piaget. Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformuló sustancialmente sus teorías. (N. del E.)

1 J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, Delachaux & Niestlé, Neuchâtel-París, p. 1.

2 Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestlé, Neuchâtel - París, 1924.

3 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.

4 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit, p. 62.

5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.

6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.

7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.

8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.

9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.

10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (inédito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol. (New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.

11 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., p. 56.

12 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, ed. cit., p. 56.

* Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.

13 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.

14 É. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berlín, 1927.

15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.

16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.

1 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.

2 W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.

3 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit.

4 E. Meumann, "Die Entwicklung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde", en Philos. Stud., 20, 1902.

5 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 183.

6 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit., p. 180.

7 W. Stern, Person und Sache, J. A. Barth, Bd. I, Leipzig, 1905, p. 16.

1 W. Koehler, Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer, Berlín, 1921, pp. 191-192.

2 V. Borovskij, Soziologische und psychologische Studien uebe das erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena, 1927, p. 179.

3 Koehler, "Zur Psychologie des Schimpansen", en Psychol. Forsch, I, 1921, p. 27.

4 W. Wundt, Voelkerpsychologie, I. Die Sprache, P. W. Engelmann, Leipzig, 1900, pág. 219.

5 K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, G. Fischer, Jena, 1927, p. 20.

6 R. M. Yerkes, The Mental Life of Monkeys and Apes, Behav, Monogr. III, 1, 1916, p. 132.

7 R. M. Yerkes y B. W. Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, Williams & Wilkins, Baltimore, 1925, p. 53.

8 Yerkes y Learned, Chimpanzee Intelligence and its Vocal Expression, ed. cit, p. 53.

9 Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. p. 191.

10 G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologie, Bd. I, Abt. I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922.

11 Cuando habla de "percepción casi simultánea" Koehler se refiere a ocasiones en las que la herramienta y el objetivo han sido vistos juntos un momento antes, o han sido usados unidos tantas veces en una situación idéntica que son percibidos psicológicamente en forma simultánea para todos los intentos y propósitos (Koehler, Intelligenzpruefungen an Menschenaffen, ed. cit., p. 39).

12 Yerkes y Learned, Intelligence and Its Vocal Expression, ed. cit., p. 54.

13 Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 46.

14 C Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 48.

15 Bühler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p. 124.

16 W. Stern, Psychoilogie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914, p. 108.

17 K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.

18 J. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behavorits, G. B. Lippincott, Philadelphia and London, 1929, p. 322.

19 K. Marx, El capital, Bd. I., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemán).

20 G. Plejanov, Ocherki po istorii materializma (Ensayos sobre la historia del materialismo), 1922, p. 138 (ed. en ruso).

21 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, Ed. Problemas, 1947.

22 O. Kuelpe, "Sovremennaja psikhologija myshlenija" ("The Contemporary Psychology of Thinking"), en Novye idei v filosofii, 16, 1914.

23 Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindes, ed. cit., p. 54.

1 N. Ach, Ueber die Begriffsbildung, Buchner, Bamberg, 1921.

2 F. Rimat, Intelligenzuntersuchgen anschiliessend and die Ach sche Suchmethode, G. Calvoer, Goettingen, 1925, p. 112.

3 D. Usnadze, "Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter", en Ztsch. f. angew, Psychol., 34, 1929, y "Gruppenbildungsversuche bei vorschulpflichtigen Kindern", en Arch. ges Psychol.,73, 1929.

4 L. Sakharov, "O metodakh issledovanija ponjatij" ("Methods in Investigating Concepts"), en Psykhologija, III, I, 1930.

* La prueba en detalle es la siguiente:

"El material utilizado en las pruebas para la formación del concepto consta de 22 trozos de madera de color, forma, peso y tamaño variados. Hay cinco colores diferentes, cinco formas diferentes, dos alturas (altos y chatos) y dos tamaños de la superficie horizontal (grande y pequeño). En un costado de cada figura que el sujeto no ve, está escrita una de estas cuatro palabras sin sentido: lag, bik, mur, cev. Sin tener en cuenta ni el color ni la forma, lag está escrito en las figuras altas y grandes; bik, en todas las chatas y grandes; mur, en las altas y pequeñas, y cev, en las chatas y pequeñas. Al comienzo de las experiencias todas las figuras de madera se encuentran bien mezcladas sobre una mesa frente al sujeto... El examinador da vuelta una de ellas (la que sirve para explicar la consigna), la muestra, lee su nombre, le pide al sujeto que elija una de entre ellas, que él considere puede pertenecer al mismo tipo. Una vez que el sujeto ha realizado lo que se le pide... el examinador da vuelta una de las figuras "mal" elegidas, muestra que es de un tipo diferente, y lo anima a continuar. Después de cada nuevo intento, se invierte cada una de las figuras mal seleccionadas. Como el número de las maderas dadas vuelta aumenta, el sujeto va adquiriendo las bases para descubrir cuáles son las características de las figuras a las cuales se refieren las palabras sin sentido. Tan pronto como realiza este descubrimiento, comienzan a adjudicarse las palabras a un determinado tipo de objetos (lag para las figuras grandes y altas, bik para las grandes y chatas), y van armándose así los nuevos conceptos para los cuales el idioma no posee denominaciones. El sujeto puede entonces completar la tarea agrupando los cuatro tipos indicados bajo las palabras sin sentido. Así el uso de los conceptos tiene un definido valor funcional para la realización requerida por esta prueba. A partir de la naturaleza de los grupos que construye y de los procedimientos que utiliza, puede inferirse si realmente se ha manejado con el pensamiento conceptual para tratar de resolver el problema, ya que casi cada paso de este razonamiento refleja esta manipulación de las figuras. El primer abordaje del problema, el manejo del ejemplo, la respuesta a la corrección, el descubrimiento de la solución: todas estas etapas de la experiencia suministran datos que pueden servir como indicadores del nivel de pensamiento del sujeto."


5 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros, Studies of Egocentric Speech (inédito) y L. Vygotsky, Ju. Kotelova, E. Pashkovskaja, Experimental Study of Concept Formation (inédito), p. 70.

* "En muchos casos el grupo o grupos creados por el sujeto tienen casi la misma apariencia que la de una clasificación consistente, y la falta de una verdadera base conceptual no se revela hasta que se requiere al sujeto que opere con las ideas que sustentan este agrupamiento. Esto ocurre en el momento de la corrección, cuando el examinador da vuelta una de las figuras elegida erróneamente y muestra que la palabra escrita es diferente de la que se encuentra en la figura muestra, por ejemplo, que no es mur. Éste es uno de los puntos críticos de la experiencia.
Los sujetos que enfocan la tarea como un problema de clasificación responden de inmediato a la corrección de un modo perfectamente específico. Esta respuesta está expresada adecuadamente en la afirmación: «Ajá, no es el color» (o la forma, etc.). El sujeto remueve todas las figuras que había colocado con la de muestra, y comienza a buscar otra clasificación posible.
Por otra parte, su comportamiento visible al comienzo del experimento puede haber sido el de un intento de clasificación, puede haber colocado todas las figuras rojas con el modelo, procedimiento bastante consistente... y haber declarado que piensa que esas figuras rojas son los murs. Ahora el examinador da vuelta uno de los objetos elegidos y muestra que tiene un nombre diferente. El sujeto mira cómo se lo aparta, o lo aparta él mismo, pero esto es todo lo que hace, no intenta apartar las otras figuras rojas del ejemplo mur. Ante la pregunta del examinador de si todavía piensa que las figuras que quedan pertenecen al grupo y son mur, contesta con seguridad: «Sí, ésas deben estar juntas porque son rojas». Esta respuesta sorprendente traiciona una actitud totalmente incompatible con una aproximación a una clasificación verdadera y demuestra que los grupos que ha formado son realmente pseudo-clases."

6 H. Werner, Einfuehrung in die Entwicklungpsychologie, J. A. Barth, Lepzig, 1926, p. 206.

7 L. Levy Bruhl, Las funciones mentales en las sociedades inferiores, Ed. Lautaro, Buenos Aires, 1947.

8 K. Gross, Dar Seelenleben des Kindes, Reuther & Reichard, Berlín, 1913.

* En este capítulo debe quedar bien aclarado que las palabras también cumplen una función importante aunque distinta, en las diversas etapas del pensamiento en complejos. Por lo tanto consideramos el pensamiento complejo como una etapa en el desarrollo del pensamiento verbal, a diferencia de otros autores, que extienden el término complejo hasta la inclusión del pensamiento preverbal y aun de la ideación primitiva de los animales.

1 L. Tolstoy, Pedagogicheskie stat' i (Ensayos pedagógicos), Kushnerev, 1903, p. 143.

2 J. Piaget, "Psychologie de l'enfant et l'enseignement de l'histoire", en Bulletin trimestriel de la Conférence Internationale pour l'enseignement de l'histoire, 2, París, 1933.

* Se mostraron figuras idénticas a dos grupos de pre-escolares de edad y nivel semejantes. A un grupo se le pidió que representara dramáticamente la figura -lo que indicaría el grado de la aprehensión inmediata de su contenido-, al otro que lo manifestara verbalmente, una tarea que requiere un nivel de comprensión conceptualmente mediatizado. Se puso de manifiesto que los "actores" interpretaban el sentido de la acción representada, mientras que los narradores enumeraban sólo objetos separados.

3 Arseneva, Zabolotnova, Kanushina, Chanturija, Efes, Nejfec, y otros. Tesis inéditas de estudiantes del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado.

4 Zh. Shif, "Razvitie zhitejsk ikj i nauchnykj ponjatij" ("The Development of Scientific and Everyday Concepts"), en Uchpedgiz, Moscú, 1935.

* En el sistema escolar soviético los niños de segundo y cuarto grado se encuentran entre los 8 y 10 años aproximadamente.

1 K. Goldstein, "Ueber Aphasie", en Abh. Aus d. Schw. Arch. F. Neurol. U. Psychiat. Heft 6, 1927, y "Die Pathologischen Tatsachen in ihrer Bedeutung fuer das Problem der Sprache", en Konogr. D. Ges. Psychol., 12, 1932.

Nota (nota especial) Esta oración ha sido modificada por quien ha digitalizado el texto. En el original, la oración es la siguiente: "Su hismiento interpsíquico y el intrapsíquico, desde la actividad social y colectiva del niño a una más individualizada, un patrón de desarrollo común a todas las funciones psicológicas superiores". Dada la imposibilidad de comprender esta primera parte de la oración, se recurrió a la página 209 de la versión de Pensamiento y Lenguaje, editado en Obras escogidas, A. Machado Libros, Madrid, 2001, para reconstruir la oración.

2 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros. Estudios sobre el lenguaje egocéntrico (inédito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech", en Proceed of the Ninth Inter. Congr. of Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Review Company, 1930.

3 Tolstoi, Ana Karenina, parte IV, cap. 13.

4 Tolstoi, Ana Karenina, parte IV, cap. 3.

5 F. Dostoievski, Diario de un escritor, 1873.

6 A. Groboedov, Tristeza de la sabiduría, acto I.

1 R. F. Nielsen, La Sociabilité chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé.

2 Zazzo, Les Jumeaux, le Couple et la Personne, Vol. II, pág. 399.

3 "Éducation nouvelle", en Encyclopédie française.

4 "Le Droit à l'Education", en la Colección Droits de l'homme (UNESCO).

Nota Nota especial: en el texto figura "todas las rosas son flores". Pero quien ha digitalizado el texto lo modificó por "todas las flores son rosas" porque considera que representa mejor lo que Piaget intenta explicar.

5 Piaget y Szeminska, The Childs Conception of Number, Cap. VIII, e Inhelder y Piaget, La Genese des Opérations logiques élémentaires, Delachaux et Niestlé.
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