Pedagogìa afectiva miguel de zubirìa samper ponencia IV seminario nacional de educaciòn armenia mayo 19-21 /2004




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PEDAGOGÌA AFECTIVA

MIGUEL DE ZUBIRÌA SAMPER

PONENCIA

IV SEMINARIO NACIONAL DE EDUCACIÒN

ARMENIA

MAYO 19-21 /2004

­PEDAGOGÍA AFECTIVA



Miguel de Zubiría Samper





P 1. La pedagogía afectiva representa un desarrollo de pedagogía conceptual, cuyo propósito es educar individuos felices con competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas.

P 1.2.1 La enseñanza instrumental operacional es un método de la pedagogía afectiva.

P 1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol, la literatura y la psicología de la personalidad.

P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagogía afectiva reúne las condiciones de pedagogía humanista.

P 2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.

P 3.1 La pedagogía afectiva difiere de la educación moral piagetiana por enseñar explícitamente instrumentos afectivos, no sólo operaciones valorativas.

P 3.2 La pedagogía afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, afectivas, etc.).

P 3.3 La pedagogía afectiva difiere de clarificación de valores.

P 4.1 Preparar una clase con didáctica afectiva exige revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia, diseñar la evaluación y disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación.

P 4.2 Coherente con el postulado metodológico de la pedagogía conceptual, la didáctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva.

P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje.

P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo.

P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.

Introducción


Dos años continuos de trabajo y reflexión sobre las pedagogías y las didácticas, con un maravilloso y comprometido equipo de los mejores representantes de variadas pedagogías y didácticas contemporáneas me dejan un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Sí, su pertinencia humana, esto es, si la educación como hoy se aplica favorece el bienvivir individual y social o únicamente está de lado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico o profesional.

Estos dos años de reflexión conjunta me muestran cómo, sin excepción, todas las vertientes pedagógicas y didácticas de hoy rinden culto a la formación cognitiva, al conocimiento, a las competencias intelectuales y a nada más. Y aunque no se capte de inmediato —pues somos ciegos a nuestra época, el presente nos encandila—, ha habido un extremo viraje en los propósitos educativos de los últimos doscientos años.

La educación griega promovió la armonía física, intelectual y axiológica, al contrario de la reevolución industrial y el capitalismo. Éstos, con su sistema económico y sus valores, permearon todas las esferas y las instituciones sociales, incluida por supuesto y en primerísimo lugar la institución educativa, sus ideales y propósitos, para privilegiar el trabajo. La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fábricas exigió modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; no había tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rápido y acompañó a las demandas específicas. Las primeras décadas se dedicaron a formar operarios (técnicos); las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, ingenieros (tecnólogos), y, por último, para administrar personas por centenares o miles de miles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales).

Los efectos están a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua. Una vez expandido el sistema económico capitalista para el niño y la niña urbana —pues los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria—, la única opción es educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres décadas de distancia; cuando menos así piensan los padres, quienes sufragan las onerosas pensiones. Y con razón. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su primer hijo en la guardería interrogan si enseñan lectura precoz, matemática precoz e idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del inglés. Ellos siguen los dictados de las nuevas empresas. Los padres actúan con plena conciencia, pues aunque su pequeño bebé se tambalee todavía sobre sus frágiles piernas, treinta años adelante leer a enorme velocidad, comprender matemáticas avanzadas y hablar inglés le abrirán o le cerrarán por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con conocimiento de causa a su pequeño bebé a engranar el futuro mercado que comercia mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta años, a costa de los sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los economistas con pasión perversa.

No había de otra. Expandida la implacable ‘lógica’ capitalista a la educación, los colegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones y matrículas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como contribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemáticas avanzadas, ciencias, idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ‘ciencias’ económicas y administrativas... o deben cerrar. Las leyes económicas del capitalismo son inobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia un único horizonte: la universidad, lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizar los grandes temas filosóficos, médicos y jurídicos, abrió sus salones a las ingenierías y se arrodilló, sin remedio, a la economía y las ‘ciencias’ administrativas.

Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos —no inversiones—, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y áreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales; mientras que todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, la educación moral, se vio en la obligación de salir o de reducirse a su ínfima expresión.

Desde la guardería —no exagero, revise los estándares recientes del Ministerio de Educación Nacional (men)—, articulan el currículo las áreas con relevancia universitaria, laboral, por ende. Matemáticas en primer y omnímodo lugar, ciencias naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la estética, la educación física, la educación manual, y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguas áreas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de San Alejo.

Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo xx —en ausencia de una psicología afectiva— apoyó la mutación en los propósitos educativos. Apoyó la reorientación de la educación desde párvulos hasta el doctorado y la canalización hacia la formación laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el revisar con paciencia y método las pedagogías y didácticas contemporáneas, sus propósitos y enseñanzas; salvo las pedagogías activas valientes en sus propósitos humanistas.

Esta sección conclusiva del libro Pedagogías y didácticas contemporáneas es el lugar perfecto para reflexionar críticamente sobre el norte del sistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se enseñan en tercer o en cuarto grado, una idiotez, o cómo enseñar la noción masa, las capitales de ciudades o los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estándares —lo denuncia siempre la pedagogía conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles, que timonean en realidad la educación, simplemente plasman esos anhelos ocultos de cierto grupo humano.

De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñín —cumplido su segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimas madres— que ingresa a sus aulas, apuntaría a su felicidad, a que encontrara su camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeñaría únicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundo feliz... Mundo feliz armado de humanos infelices.

Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta qué hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cómo:

Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentan la felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan actividades agradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incremento de la autoestima, la eliminación de las emociones negativas y la provisión de ayuda para resolver ‘problemas’.1
Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones de niños y jóvenes, desde las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde, estudian el cuadrivio occidental: matemáticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales; nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente básica de felicidad, de disminución de la angustia y privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual?

No. Este hecho lo causa la demanda explícita de mano de obra calificada en institutos técnicos, tecnológicos y en universidades profesionales, por las empresas que jalonan la economía local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propósito del sistema educativo, que evalúan agencias internacionales que publican los desempeños locales, nacionales, regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemáticas, en ciencias, en idiomas y en sociales. ¿Casualidad? De ninguna manera.

En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, está hoy más vivo que nunca el ideario de los pedagogos activos —revise el segundo capítulo del presente libro— contra la rancia y omnímoda pedagogía tradicional, que mejor debiera llamarse pedagogía industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente.

Al contrario de una seudopedagogía tradicional, la pedagogía industrial que sufrimos hoy y de niños, promueve la disciplina, el aprendizaje memorístico y la verticalidad autoritaria, no por un descuido involuntario de las funciones mentales superiores, sino para preparar a los operarios y posteriores técnicos, tecnólogos y profesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas, para quienes la formación humana es cuestión secundaria.

Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianos de tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde participó la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani con el men de Colombia, arriba a conclusiones afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientes en uno de cada cinco estudiantes (23% según las respuestas de los niños, 21% según su profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientes en uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37% según su profesores). Este último dato indica que para los profesores uno de cada tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.

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