Formación por competencias y educación crítico-transformadora




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Formación por competencias y educación crítico-transformadora

Pedro Huerta M.

Profesor de Historia y Ciencias Sociales
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I. Introducción
Comenzaré por exponer los argumentos que vertebran este artículo, partiendo de un supuesto constatado[1] y cuestionable, la relevancia prioritaria que ha ido adquiriendo el enfoque educacional basado en competencias[2] en las agendas curriculares de los gobiernos contemporáneos, no solo a nivel de las políticas nacionales sino también como consenso internacional. Reconozcamos, pues, que este posicionamiento consensuado adquiere su pertinencia en el marco de la reestructuración del  sistema  y la sociedad capitalista a mediados de la década de los 70s, dando paso al desplazamiento de un paradigma Keynesiano, Cepalino, y Dependentista, para el caso  de las economías latinoamericanas, a un modelo neoliberal fundamentado en el pensamiento teórico de Friederich Von Hayek y Milton Friedman[3]. Ello permitió el posicionamiento prioritario de una pléyade de conceptualizaciones educativas de corte eficientista y tecnocratizante, a las cuales subyace el imaginario de la innovación o, a la postre, su variante, la modernización. Estas categorías conceptuales claramente no neutrales en términos de una racionalidad política, cimentaron las bases de un conjunto de reformas educacionales en nuestro continente.
En este escenario y como  signo de ese mismo imaginario intelectual del pensamiento   hegemónico[4] y modernizador (hago alusión al neoliberalismo), o también llamado innovador, se introdujo y posicionó en un lugar prioritario el concepto de las competencias[5], derivándolas en básicas, claves y transversales, definiendo que estas certificaban la calidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje, resguardando la orientación fundamental dada por la evaluación y certificación de conductas a fines al mercado laboral y al sistema productivo.
En términos prácticos esta  reorientación de la economía posicionó estratégicamente el sistema educacional en sintonía directa y dinámica con la economía y, a la postre,  con el sector empresarial y laboral[6]. Ello determinó la estrecha relación entre capital humano avanzado y capital económico, (lo que no quiere decir que esta premisa no haya estado presente en los modelos desarrollistas anteriores[7], la diferencia  más bien radica en la especificidad, más que en la formas de aplicación). Dicha relación influenció decisivamente el posicionamiento prioritario alcanzado por el modelo de las competencias en educación. En tanto, las competencias resultaron fundamentales en este imaginario en la perspectiva del desempeño, certificación y acreditación laboral (empresarial) mejorando las condiciones de producción, afianzando el crecimiento económico, aumentando la tasa de rentabilidad y, estableciendo, una contribución sustancial a hacer más efectivo y eficaz las dinámicas de la producción capitalista.
Cuando se examinan estas tendencias a la luz de los supuestos epistemológicos que las animan, queda al descubierto que las opciones por la modernidad, la modernización en la lógica de la nivelación y certificación de conductas en este caso laborales ( en directo vinculo con el enfoque centrado en competencias) son conceptos centrales en el imaginario del capitalismo, que son esencialmente una opción epistemológica por el ideario de la modernidad burguesa[8] pero que, desde una postura teórico-critica, a lo menos, estos argumentos son puestos en tensión.
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En este escenario de interrogación, los problemas que intentaré abordar en este artículo se circunscriben en dos dimensiones: una de tipo teórica y otra de orientación práctica. En primer lugar, en la dimensión teórica analizaré la relación  conceptual del constructo de las competencias respecto del ideario del proyecto burgués e ilustrado fundamentado teóricamente en el pensamiento liberal (o neoliberal). Y, en segundo lugar, en la dimensión práctica se intenta generar una re-significación del concepto de las competencias desde una perspectiva socio-pedagógico-critica,  lo que permite esbozar ciertas tentativas para la contribución a un modelo crítico de las competencias afines a los principios que rigen el proyecto educativo de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Por las razones anteriores, se hace necesario esgrimir las siguientes interrogantes: ¿En que supuestos sociales y epistemológicos se funda el actual modelo de competencias? ¿Competencias para una sociedad progresista y critica o para una sociedad salvajemente competitiva y funcional? ¿Es posible un modelo de competencias críticas? ¿Nuestra institución puede atender a estas demandas?

II. El enfoque teórico de abordaje: La teoría crítica de la sociedad
La teoría critica  se propone a través de la práctica,

que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”[9]
La educación debe tener presente estas relaciones y determinar

cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”[10]
Situaré  mi posicionamiento teórico en la perspectiva de la modernidad reaccionaria, es decir, en la  teoría crítica  inspirada en los planteamientos de la escuela de Fráncfort. La raíz de tal orientación teórica adquiere su influjo en los pensadores clásicos como Hegel y en el uso y entendimiento de la crítica desarrollados por Karl Marx. Estas tradiciones intelectuales influenciaron decisivamente el planteamiento de los teóricos de la escuela de Fráncfort. Entre los autores más destacados se cuentan Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse y Jürgen Habermas.
El planteamiento central de la teoría crítica de la sociedad es el reconocimiento explícito existente entre el conocimiento e interés, lo que la distingue esencialmente de la teoría tradicional. Otro de los elementos centrales es su sistemática crítica a la sociedad Occidental y a la sociedad industrial, su advertencia de que la ciencia y la tecnología se han convertido en instrumentos poderosos para la manipulación, la represión y la dominación, antes que el camino para la ilustración y la libertad.
Al decir de Horkheimer “la manipulación de la naturaleza Física y de los mecanismos económicos y sociales específicos exige por igual la reunión de un cuerpo de conocimiento como el que se provee en un conjunto ordenado de hipótesis. Los adelantos tecnológicos del periodo burgués están inseparablemente ligados a esta función en la búsqueda de la ciencia. Por una parte, volvió fructíferos los hechos para la clase de conocimiento científico que tendría aplicación práctica en las circunstancias y, por la otra, permitió la aplicación del conocimiento ya poseído. Fuera de toda duda, tal obra constituye un momento  de la transformación y el desarrollo continuo de los fundamentos materiales de esa sociedad.”[11] 
A juicio de los pensadores de Fráncfort la teoría tradicional cumple el rol puente entre ciencia funcional al servicio del progreso de la sociedad burguesa, mientras que el planteamiento de la teoría critica anida en un  interés práctico, el del mejoramiento radical de la existencia humana, de esa sociedad humana a la cual critican. Para lo cual se requiere un esfuerzo intelectual encaminado a develar las contradicciones epistémicas del pensamiento tradicional y conservador, con la intención de poner reflexivamente al descubierto los fundamentos ontológicos de la constitución de la sociedad capitalista y sus mecanismos de dominación ideológicos. En esa perspectiva los pensadores de Fráncfort sostienen que un pensamiento crítico se asienta en: En el esfuerzo intelectual y eventualmente práctico, que no se satisface con aceptar las ideas, las acciones y las condiciones sociales prevalecientes, irreflexivamente y por mero hábito; el esfuerzo que trata de coordinar entre si los aspectos individuales de la vida social y con las ideas y objetivos generales de la época, de deducirlos genéticamente, de distinguir la apariencia de la esencia, de examinar los fundamento de las cosas, en suma de conocerlas realmente.[12]
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El pensamiento critico es, desde el planteamiento de los pensadores de Fráncfort, una necesaria formación de autoconciencia reflexiva dando paso a una forma de pensamiento que se fundamenta en la reflexión consiente y responsable sobre la sociedad y la necesidad de indagar en sus contradicciones y la formas veladas de dominación de esta.
III. Los supuestos sociales y epistemológicos que fundamentan el posicionamiento prioritario del enfoque centrado en competencias.
Los sectores dirigentes, la intellingentia y los medios de comunicación, sitúan al sector educacional en el centro del discurso sobre el desarrollo nacional; casi como una respuesta situada aparentemente más allá de las ideologías, aunque en verdad empieza a operar como una nueva ideología “ neutral y de consenso” frente a los nuevos desafíos del siglo veintiuno.
Por de pronto, a partir de los años 80, los gobiernos, los grupos directivos, los intelectuales y los mass media- junto a organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y el Banco interamericano de desarrollo – han empezado a identificar a la educación como el principal instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de las economías, el aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar, el abismo interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnología que separa a los países desarrollados de aquellos en vías de desarrollo. Incluso más: se ve a la educación como un ingrediente principal para restablecer la cohesión social, evitar la anomia juvenil, prevenir el crimen y la drogadicción, afirmar los valores de la sociedad[13].
Estas concepciones sobre el sector educacional se cimentan en el actual escenario económico social en el ideal del estado mínimo y el mercado máximo, así como la identificación de la globalización y el neoliberalismo con la modernización[14], progreso y desarrollo, se vincula estrechamente con una visión educacional, encaminada a fortalecer el llamado capital humano, con la finalidad de desarrollar las capacidades y las competencias del conjunto de la población, de los actuales y futuros ciudadanos que son, al mismo tiempos, la actual y futura masa laboral.  
En este imaginario se piensa a la educación no como un bien social y humano, sino como un bien esencialmente capitalizable en términos de su función instrumental y operacionalizable a través del desempeño en el mercado de trabajo, no es educación para la vida y el fortalecimientos de los valores morales y espirituales de la sociedad, es una educación esencialmente para el sistema productivo, como envión del crecimiento económico y el mantenimiento de la tasa de rentabilidadad, lo que se articula con un  enfoque evidentemente empresarial.
Los especialistas que sustentan este pensamiento fueron inspirados inicialmente por el pensamiento de la escuela de Chicago, la cual se configuró como una ideología neoliberal totalizante en muchas dimensiones de la sociedad, que se alimentó y combinó de manera heterodoxa  en el pensamiento de Von Hayek, las propuestas económicas de Friedman, la crítica cultural desarrollada por algunos neoconservadores norteamericanos, las sugerencias políticas provenientes de la escuela del public choice, el catolicismo capitalista de Novak, etc. La revista de Estudios Públicos editada por el centro académico del mismo nombre (CEP), ofrece a lo largo de su trayectoria la mejor compilación del modo cómo este pensamiento de corte liberal (neoliberal) ha residido en Chile e incorporado por las intelligentsias al debate nacional.
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Los especialistas adscritos a este pensamiento hablan de acrecentar nuestro capital humano porque el desarrollo pleno de la nación ya no se cimienta en su capital físico, sino en el “valor agregado” que pone la fuerza laboral, con sus conocimientos, actitudes, tecnologías de todo orden. En otros términos, Chile vale la suma de talentos y las competencias de sus habitantes. Chile suma la riqueza de los saberes de los que hoy día trabajan, de los que ya no laboran, los talentos y las competencias de los niños y jóvenes que se harán efectivos en los años que vienen. Esos talentos y capacidades son suscitados por la educación. Por eso la educación crea riqueza y es esencial en la lógica de este pensamiento para generar el crecimiento económico.
Bajo estos supuestos epistemológicos y sociales, el enfoque educacional centrado en competencias resulta central y juega un rol prioritario, evidentemente porque las empresas con éxito reconocen que, para ser competitivas en el S.XXI, han de invertir en capital humano.
En la economía global actual, la capacidad para contratar, desarrollar y mantener a trabajadores cualificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeño empresarial. El hecho de garantizar que los trabajadores cuenten hoy en día con las competencias y capacidades para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz los beneficia a ellos, a las empresas y a la sociedad en general. En la economía global actual, la cuestión no es si hay que desarrollar sistemas de normas de competencias laborales, sino cuándo y cómo. De manera que las competencias resultan fundamentales para la empresa, el sistema económico y los lineamientos proyectuales de un modelo económico social vinculado al mercado internacional, es decir, a la globalización. Permite ser más eficaz, más racional (instrumentalizado), más modernizadores, más progresistas, permite insertarnos en las condiciones de la  actual fase de la modernidad.
Estas concepciones actuales que sustentan la centralidad de la educación basada en competencias, son en esencia el mismo imaginario inspirador de las élites liberales del siglo XIX, son los criterios inspiradores de los creadores de los República, sus fundadores soñaron, al igual que nuestros actuales dirigentes y especialistas adscritos al ideario de la modernidad y del pensamiento liberal con la “difusión de las luces”, siendo esta la herramienta fundamental que supuso un renovado optimismo y confianza en la razón que fundamentó a la educación como instrumento de la emancipación humana y el progreso material.
A lo largo del siglo XIX los intelectuales y políticos más relevantes soñaron con un país cimentado en la ciencia y las letras, con un pueblo soberano educado. Darío Salas, al proponer la ley de educación primaria obligatoria, anticipaba el reconocimiento del capital humano como fundamento de la democracia y el progreso; Frei Montalva y su sabio Ministro de Educación, Gómez Milla, soñaron también al proponer una educación moderna e igualitaria. Todos ellos creían en la educación como instrumento de progreso o, al decir de los neoliberales la educación, como la riqueza en tanto capital humano. Es decir, todos ellos creían en el ideario de la modernidad burguesa y en la educación al servicio del progreso material de la sociedad capitalista.
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En la actual fase de la modernidad, el enfoque centrado en las competencias se posiciona centralmente en este imaginario, ya que permite mejorar lo que los neoliberales llaman el capital humano, fuente de la riqueza y del mejoramiento del mercado laboral y el sistema productivo. En ese escenario, las competencias se transforman en el criterio que certifica una  productividad  eficaz, es la respuesta a una necesidad del mercado laboral de que sus trabajadores sean capaces de desempeñarse en diferentes ámbitos, es decir,  que sepan hacer en contexto, que tengan las competencias que les demanda su trabajo, con lo cual mejorar sustancialmente la producción de los bienes que sus trabajos generan. En este sentido, el enfoque centrado en competencias reside en la calificación de la mano de obra, su origen carga con la idea de aprendizaje y evaluación de conductas entendidas como desempeños en un conjunto de situaciones adscritas al tipo de trabajo de que se trate. 
En este pensamiento las competencias se encuentran jugando un rol instrumental central para la actual economía, su racionalidad se funda e inspira en el pensamiento de la modernidad, del progreso, del desarrollo es decir, en el ideario de pensamiento liberal. Si nos adecuamos a sus ideales, este tipo de enfoque de competencias configura una sociedad altamente empresarial donde los principios que rigen son los del éxito individual, el afán de lucro, la búsqueda de la propia utilidad, el egoísmo, el afán de autoafirmarse imponiéndose sobre el resto, sin relación dialógica con el otro, sin construcción solidaria de sociedad, sin ideario emancipador, es decir, la configuración de un sistema educacional ad-hoc a las necesidades de una sociedad altamente competitiva y salvajemente exclusiva y marginalizadora en donde gana la fuerza del dinero y la capacidad empresarial, por sobre el intelecto y las capacidades humanas de la razón dialogante y critica.  
Evidentemente, la pretensión es reflexionar sobre otro tipo de sociedad, que se funde en otro tipo de racionalidad que anime un modelo alternativo de competencias, la que se constituya a partir de una modernidad reaccionaria, una modernidad que tome conciencia del actual e histórico rol instrumental de la educación y el modelo de competencias a fin a esa concepción y  el sistema productivo. Un tipo de modernidad que critique la hegemonía de pensamiento de la  razón y la técnica, una  modernidad que ponga al descubierto el problema de la racionalidad instrumental que termina siendo la racionalidad de la imposición y el dominio del ejercicio vertical del poder.
Este texto, en esta primera parte, se configura a partir de las premisas  que animaba a los pensadores críticos de Fráncfort los que, a través de la Dialéctica de la Ilustración,  pusieron al descubierto que la modernidad ilustrada -que pretendía ser crítica-racional (autocuestionadora), que es el punto principal del proceso de formación cultural con el que se identifica la modernización occidental-, se ha convertido en una nueva mitología que refuerza aquello mismo con lo que quería acabar. En esa lógica la crítica es que este modelo de competencias, que se asienta en una perspectiva innovadora y modernizadora directamente vinculada al mercado laboral, es una opción por una sociedad que responde a los criterios de esa racionalidad. En este escenario, convendría interrogarse si este modelo fuese adoptado por una institución como la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, que se inspira en el ideario de la democracia y la participación crítica, entregándose a la imposición de la razón instrumental y a los criterios del mercado como modelo educacional, por el solo hecho de aceptar vertical y acríticamentente los designios del  poder y las modas intelectuales del pensamiento.
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En este sentido, la alternativa es resignificar el actual modelo de competencias, a uno que esté a las alturas de las circunstancias de un pensamiento critico en una institución que se inspira en esos ideales, los de la racionalidad comunicativa, por lo tanto, en los principios de la democracia, la construcción de ciudadanía crítica y reflexiva con un rol activo en la sociedad del conocimiento.

IV. Competencias desde una perspectiva progresista.
El concepto de competencias presenta una tensión evidente, dada  por la  multiplicidad de definiciones y enfoques, por su anti-normativa pretensión de definición. Entonces, al hablar de competencias convendría hacer ciertas salvedades, ya que no es lo mismo hablar del enfoque por competencias desarrollado en los países anglosajones, los del mundo francófono o estados Unidos y España, por ejemplo.
Por mi parte, realizaré una aproximación al concepto de las competencias desde tres autores, para exponer finalmente una opción más propia: la de Perrenoud, la de Aguilar y Cepeda y la de Rey y Staszewski.
Una de las definiciones más conocidas y aceptadas, ha sido la ofrecida por Ph. Perrenoud,  en su trabajo sobre Diez nuevas competencias para enseñar. Para este autor la competencia designa una “una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Perrenoud considera que las competencias no son por ellas mismas saberes, procedimientos o actitudes. La movilización se realiza en situación y pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar –más o menos consciente y rápidamente- y realizar -más o menos eficazmente- una acción relativamente adaptada a la situación. Finalmente, Perrenoud entiende que las competencias, en este caso las profesionales, se construyen en la formación, pero también en la opción de la indagación cotidiana de un práctico, de una situación de trabajo a otra. Las competencias principales –que en el caso de la propuesta de Perrenoud son diez- incluyen competencias más específicas[15].
Para Aguilar y Cepeda “El concepto de competencia se refiere a un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales”. La competencia supone, para estos autores mexicanos, la capacidad para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. Además, identifican las competencias con habilidades complejas[16].
Finalmente, los belgas Rey y Staszewski (2004),  establecen que una competencia es una disposición para cumplir una tarea, disposición que se adquiere cuando el sujeto es apto para llevar a la práctica el conjunto organizado de saberes de diferentes tipos necesarios para cumplir la tarea en cuestión[17].
Atendiendo a estas tres definiciones se puede considerar, grosso modo, que una competencia es una capacidad, un sistema o una disposición dirigida a la acción, a preparar a los ciudadanos para dar respuesta a todo tipo de situaciones concretas en las que se van a encontrar a lo largo de su vida. Esta competencia está formada por saberes, habilidades, actitudes y todo aquello que interviene en cualquier acto educativo y social (motivación, valores, emociones, etc.). Las competencias se construyen en la práctica y en la práctica es donde se podrá comprobar si han sido desarrolladas correctamente.
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El concepto de competencia va acompañado, en nuestra perspectiva, de una concurrencia simultánea de saberes, poniendo en juego ciertas capacidades del individuo frente a situaciones problemáticas que impone el campo contextual específico[18]. Desde esta perspectiva, el contenido disciplinar -en nuestro caso, de las ciencias sociales- persiste como un recurso a ser movilizado, el cual tiene impacto ético-político y social. Evidentemente, la lógica de las ciencias sociales se asienta en principios de una racionalidad comunicativa. La generación de saber y de conocimiento aplicado se genera en el desarrollo de competencias argumentativas multivariables con lo cuales se lee la realidad, identificándola, interpretándola y poniéndola en situación de sentido con interés socio-político. En este escenario, el desarrollo de competencias críticas supone los siguientes principios de orientación:
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