Dirección: Transversal 5 No 22-4






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INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CECILIA DE LLERAS”

COORDINACIÓN ACADÉMICA

PLAN GENERAL DEL AREA DE

MATEMÁTICAS

Montería

2010

IDENTIFICACION

Institución Educativa: “Cecilia de Lleras”

Municipio: Montería.

Departamento: Córdoba.

Dirección: Transversal 5 No 22-4

Barrio: La Granja

Teléfono: 7867234 - 7867345

Distrito: No. 1. Núcleo: 3-A.

Directora de núcleo: Lucy Ensuncho.

Área: Matemática

Asignaturas: Aritmética y Geometría, álgebra y Geometría, trigonometría

Cálculo y Estadística

Niveles Educativos: Preescolar, Transición, Básica Primaria

Básica Secundaria y Media académica.

Jornadas: Mañana y Tarde

1. INTRODUCCION

Conociendo el propósito fundamental del plan de estudios del área de matemáticas nivel preescolar, primario y secundario, se pretende contribuir a elevar la calidad en la formación de los estudiantes mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que respondan a sus necesidades básicas.

2. DIAGNÓSTICO

Para iniciar la programación del área de matemáticas, se realizó una evaluación diagnostica por parte de los docentes del área de matemáticas de la institución Cecilia de Lleras, teniendo en cuenta el análisis hecho por el cuerpo directivo y docente sobre los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas externas del 2009, lo cual permitió visionar fortalezas y oportunidades de mejoramiento de los estudiantes y el proceso educativo, con el fin de tener indicadores importantes que permitan alcanzar satisfactoriamente los logros del área.

FORTALEZAS

Buena salud física y mental de los estudiantes y docentes.

Profesores especialistas en el área con idoneidad profesional.

Interés en los docentes por actualizarse permanentemente en los avances pedagógicos y tecnológicos.

Disposición de cambio por parte de toda la comunidad educativa.

OPORTUNIDADES DE MEJORAMIENTO

Poca disposición de un alto porcentaje de estudiantes para desarrollar las competencias que se requieren en la comprensión, interpretación y análisis de enunciados, problemas teóricos y leyes de contenidos matemáticos.

Muchos estudiantes presentan poco desarrollo en los procesos mentales, como atención, clasificación, asimilación y otros.

Incumplimiento en tareas y trabajos por parte de los estudiantes.

Falta de compromiso por parte de muchos estudiantes en su proceso de construcción y adquisición de aprendizajes durad

Bajo rendimiento académico y deserción de los estudiantes.

Falta de autodisciplina en el estudio por parte de los estudiante.

Poca autodisciplina en el desempeño académico personal y social.

Falta de acompañamiento familiar.

Poca motivación y disposición de la mayoría de los estudiantes para participar en clase y en las actividades programadas.

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVOS GENERALES DEL AREA DE MATEMATICA

Desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico matemático del estudiante Inscellista, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de calidad de vida.

Fomentar la investigación, estimulando y facilitando el acceso al conocimiento matemático.

Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, como también desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional, teniendo en cuenta la política de inclusión de la Institución orientada por el MEN.

3.2 OBJETIVOS GENERALES DE LA BÁSICA PRIMARIA

Manejar los conocimientos y saberes elementales básicos de la aritmética, la geometría y la estadística, analizando, relacionando, agrupando, interpretando, resolviendo, operacionalizando, dibujando y clasificando situaciones, problemas, procesos y relaciones aritméticas, geométricas y estadísticas elementales básicas, valorando la importancia del conocimiento matemático en la solución de problemas de la ciencia y de la vida, desarrollando competencias para intervenir oportuna y eficazmente en la solución de necesidades individuales y colectivas, según lo exijan las necesidades y situaciones de su practica social.

Estimular el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de problemas, fomentando el interés y el desarrollo de actividades hacia la práctica investigativa y la utilización de operaciones y procedimientos lógicos en diversos contextos.

3.3 OBJETIVOS GENERALES DE LA BÁSICA SECUNDARIA

Propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa, al conocimiento científico matemático, que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo.

Desarrollar capacidades para la interpretación, razonamiento y análisis de situaciones problémicas de las ciencias y las matemáticas.

Desarrollar competencias actitudinales que le permiten al estudiante desenvolverse responsablemente en su medio y promover cambios a nivel personal y social.

3.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA BÁSICA SECUNDARIA

Desarrollar las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, lógicos, analíticos, de datos, de conjuntos, de operaciones y relaciones así como para su utilización en la interpretación y solución de problemas de la ciencia, de la tecnología y de la vida cotidiana.

Utilizar con sentido crítico y creativo los distintos contenidos matemáticos y fuentes de información en la búsqueda de nuevos conocimientos.

Adquirir una comprensión de la dimensión teórica y práctica del conocimiento matemático y la capacidad para utilizarlo en la solución de problemas.

Fomentar en los estudiantes una conciencia de trabajo colaborativo que permita la superación de dificultades a nivel académico, social y personal, así como la toma de decisiones en la solución de conflictos.

3.5 OBJETIVO GENERAL DE LA MEDIA ACADEMICA

Desarrollar la capacidad para profundizar en el campo del conocimiento matemático integrado a otras ciencias, de acuerdo con las potencialidades e intereses del estudiante en su desempeño profesional, social y personal.

3.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA MEDIA ACADEMICA

Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico del conocimiento matemático para la interpretación y solución de problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida.

Fomentar el interés y desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativo en general y en especial de las matemáticas.

4. FUNDAMENTACIÓN

4.1 FUNDAMENTO LEGAL

Para el diseño y elaboración de este plan, se ha tomado como referente legal las distintas normas, resoluciones, decretos y leyes que hacen relación con el área de matemática.

Por una parte de la ley 115 de 1994 se han retomado de sus artículos 21, 22 y 30 los objetivos específicos en los que se ha organizado la educación en Colombia y que tienen relación con los procesos lógico-matemáticos que se deben trabajar en los estudiantes para desarrollar las competencias y apropiarse de los diversos saberes.

De igual manera para la construcción de las competencias se han tenido en cuenta tanto la resolución 2343, que señala en forma clara los logros e indicadores de logros para cada uno de los conjuntos de grados, como los estándares curriculares para la excelencia de la educación, cabe señalar que estos últimos aunque no son una resolución o decreto, pueden considerarse como un desarrollo de las necesidades actuales de la educación.

También para la construcción de este plan, se toma como referente el decreto 1290 por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

4.2 FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

4.2.1 Hacia un enfoque dialogante y sociocultural.

Han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques auto-estructurantes que intentan disputarle el terreno a la Escuela Tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not, 1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica. Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplan un papel central en el proceso de aprehendizaje; esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel tan pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.

Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero tiene que distanciarse de la sensible subvaloración que dichos enfoques realizan de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje, y de la minusvalía en la que siguen ubicando las dimensiones prácticas y afectivas en la educación.

En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que para que ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante. Un enfoque que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.

Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. No se trata por bonitas que suenen las palabras de hacer sentir feliz al niño y al joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, diálogo y trabajo que ello demanda. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona”. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor.

En consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas o cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las tres dimensiones humanas conforman sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados. Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas di sincronías humanas alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como mostró Terrassier (2001), y en que en su proceso evolutivo participen diversos medios, mediadores y contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional y con sensibles problemas para amar a sus familias, a sus compañeros de trabajo, sus vecinos o incluso a sus amantes.

Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, así mismo y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas existen interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno de los sistemas establece interdependencias con los otros. De allí que también se conozca más lo amado y que se interactúe más con ello, y que existan elementos cognitivos en todo proceso valorativo y práxico, o elementos valorativos en todo proceso cognitivo y práxico. Hay valores y acciones detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más amamos y no interactuamos más con ella o con él?. “No hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor” decía Piaget, y tenía toda la razón al reivindicar la interdependencia entre el sistema cognitivo y el valorativo. Interdependencia, sin embargo, que no le permitió comprender la autonomía relativa de cada dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el desarrollo cognitivo y valorativo se daban de manera paralela, aspecto que será suficiente y claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)

Esto nos ratifica que entre pensamiento y valores existe una interdependencia claramente más alta de lo previsto en algunas propuestas pedagógicas innovadoras como la Pedagogía Conceptual y nos remite a un concepto central de la pedagogía dialogante: la interdependencia. En pocas palabras, la interdependencia es un principio según el cual las cosas y los sucesos están íntimamente integrados, escalonados en un proceso interrelacionado.

De esta manera, así como resultó equivocada la denominación de una propuesta pedagógica como Pedagogía Conceptual, ya que enfatizaba lo cognitivo de manera excluyente y dicotómica frente a las dimensiones socioafectivas y práxicas del ser humano; así mismo, hoy resulta relativamente dogmático y por una razón similar hablar de una Pedagogía Afectiva, y de concentrarse exclusivamente en la dimensión socio-afectiva, ya que tan importante es la dimensión socio-afectiva, como la cognitiva y la práxica.

La Pedagogía Conceptual en su propia definición fue excluyente y pecó de cognitivista, dejando de lado las otras dimensiones humanas. Pero ahora, y por motivos análogos, recurre a una visión binaria y excluyente al hablar de Pedagogía Afectiva, contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos definir líneas de acción para un ser complejo y dialéctico, como el ser humano.

De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró la Escuela Histórico-cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no puede comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestadas.

Es así como el sentimiento de amor es marcadamente diferente en la tragedia griega, las novelas románticas o en la literatura contemporánea. Ello nos obliga a privilegiar el análisis de los contextos sociales e históricos en los que se formulan y desarrollan las ideas, para poder entenderlas, interpretarlas y valorarlas adecuadamente. De no hacerlo, no podría entenderse la literatura, la música o el teatro clásico. Desconociendo estos contextos, resultaría casi imposible entender obras como Romeo y Julieta, Hamlet, Edipo o Werther, por citar tan solo algunas de las obras más representativas de la literatura occidental.

Las ideologías también carecerían de vigencia si se presentaran de una manera descontextualizada. ¿De qué nos serviría, por ejemplo, conocer que en la escuela japonesa actual no se acepta que los estudiantes pregunten, o que elijan libremente los alimentos de su “lonchera”, ni se autorice la creación de cursos de menos de 35 estudiantes o que en las tarjetas de presentación de un nipón se resalte el nombre de la empresa y no el personal, entre otros, si desconocemos que la cultura oriental valora en especial lo colectivo y lo grupal, en detrimento de lo individual y singular? ¿Cómo comprenderíamos la visión unitaria, heredada y estable de la inteligencia formulada por Terman a inicios del siglo pasado, si desconocemos que, en el contexto en que vivió, dichas visiones fueron profundamente generalizadas y aceptadas por la comunidad

académica y científica? ¿Cómo comprender el origen del rock and roll, el hippismo, la liberación sexual, la píldora o el pacifismo, independientemente de la época y el contexto de los años de la postguerra mundial en los que se generaron?

“Somos –como diría Merani– seres histórica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales en que nos toca vivir” (Merani, 1976).

Nos hacemos las mismas preguntas que se hace la cultura, usamos sus mismos instrumentos culturales, mediáticos y tecnológicos, accedemos a los mismos libros y a los mismos medios de comunicación, redes de datos, películas, canciones y obras de teatro. Vivimos un mundo excesivamente pequeño, con los mismos problemas y con similares contextos personales, familiares, educativos, culturales y sociales. Por ello, es tan complejo ser creativo y por ello se parecen tanto nuestras representaciones mentales, nuestras estructuras cognitivas y valorativas, nuestras ideas y nuestros juicios de valor.

En términos de Merani: “La mayor parte de nuestras ideas son prefabricadas, clisés que la “comunicación social” facilita e impone. Ideas que aceptamos con ignorancia voluntaria porque delegamos en otros la tarea de pensar…” (Merani,1976).

El carácter social y cultural de todo proceso también puede comprenderse si se tiene en cuenta el seguimiento minucioso realizado por los enfoques histórico críticos a los “niños criados por lobos” y las conclusiones que de estos estudios derivaron Merani y sus seguidores. Estos estudios mostraron el papel crucial de los mediadores en el desarrollo del individuo (Feuerstein, 1994 y De Zubiría, 2002), la imposibilidad de acceder al lenguaje ante la ausencia de convivencia con grupos humanos (Merani, 1979) y los gravísimos efectos sobre el desarrollo cognitivo y emocional en individuos carentes de mediadores de la cultura. Niños y jóvenes sin mediadores son “privados culturales” como los llamó Feuerstein, “retrasados pedagógicos” como los llamaría Merani o “disminuidos culturales” en términos de Not (Feuerstein, 1994; Merani, 1979 y

Not, 1992). Estos niños que sobrevivieron en selvas y bosques aislados de seres humanos, presentaban un nivel cercano a los animales en el desarrollo de sus funciones cognitivas superiores y carecían de lenguaje, amor, valores y pensamiento, ya que no habían podido acceder a la cultura humana. Eran humanos física y naturalmente, más no culturalmente y ello impedía que culminaran adecuadamente su proceso de humanización.

En este contexto, el hombre debe entenderse como un ser cultural. Un ser que solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. De esta manera, como sostiene Morin (1999), “no hay cultura sin seres humanos y no habrá conciencia y pensamiento sin cultura”.

Como afirmara el propio Merani, quien recientemente cumplió veinte años de

fallecido:

“El pensamiento, por lo demás, no es un puro acto del individuo; corresponde al conjunto de los individuos, y no de una generación, sino de todas las que se han sucedido a lo largo de la historia de la humanidad. Hecho individual, por una parte, también lo es, a igual título, social” (Merani, 1969).

Por ello podemos afirmar con Vigotsky, Wallon y Merani que todo proceso humano es social, contextual e histórico y que los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos, deben entenderse demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos. Esto reconfirma una de las tesis centrales de los enfoques histórico-culturales en el sentido de considerar que los procesos Psicológicos Superiores (PPS)

tienen un origen histórico y social, y que los instrumentos de mediación (herramientas culturales y signos) cumplen un papel central en la constitución de tales PPS (Baquero, 2001, 31).

A una conclusión análoga llegan los investigadores Mugny y Doise. Reflexionando en torno al concepto clásico de inteligencia, concluyen que hoy en día es necesario construir una representación social, contextual y temporal de ella que supere las visiones individualistas dominantes, tanto en los enfoques sicométricos como en el estructuralismo genético piagetiano. Un enfoque que reconozca que los sistemas culturales generan sistemas de interacción diferentes, los cuales están en el origen de los desarrollos cognitivos individuales como se ejemplificará en los diferentes procesos de descentración presentes en las diversas culturas humanas (Mugny y Doise, 1983, 11 y 46); o dicho en sus propios términos:

“La inteligencia no es solamente una propiedad individual, es un proceso relacional entre el individuo y los otros individuos que construyen y organizan juntos sus acciones sobre el medio ambiente físico y social” (Mugny y Doise, 1983, 25).

La cultura establece la diferencia esencial entre el ser humano y el animal y es debido a ella que no tenemos que volver a descubrir que el agua moja, que la rueda se desplaza o que el pensamiento está formado por proposiciones y conceptos (Van Dijk, 1990, 54). Como seres culturales que somos, los aprehendizaje de nuestros antepasados pueden ser internalizados por nosotros mediante procesos educativos artificiales, sin la necesidad de que sean vueltos a vivenciar por cada ser humano en particular. La cultura permite que aprehendamos de la experiencia de otros. De esta manera, como afirma Vigotsky: “la educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (Vigotsky, 1987). Los seres humanos aprehendemos a pensar, a amar, valorar y a actuar, solo gracias a la presencia de los mediadores culturales.

En consecuencia, toda representación mental es producto de la interacción activa y estructurante entre el sujeto y el medio y en toda representación participan de manera activa los conceptos y las estructuras cognitivas previamente formadas, tal como lo mostraron ampliamente Kuhn, Piaget y Ausubel y todas las actitudes y expectativas del sujeto, tal como tendrá que ser desarrollado en los modelos dialogantes.

Nuestras ideas, también nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el mundo real y simbólico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y actitudes que están demarcadas culturalmente. Dado lo anterior, es claro, que tal como pensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos medios culturales, también transforma nuestras propias mentes y nuestra relación con el mundo.

En consecuencia, las relaciones entre el sujeto y el medio son activas y recíprocas. La internalización no debe verse como un proceso pasivo y receptivo, tal como se creyó bajo paradigmas heteroestructurantes, sino que la propia internalización es creadora de conciencia. Como sostiene Baquero retomando a Vigotsky, los medios culturales, no son externos a nuestras mentes, sino que crean en ella, algo así como una “segunda naturaleza” (Baquero, 2001, 45 y 54).

“En primer lugar, la cooperación es fuente de reflexión y de conciencia de sí mismo. Sobre este punto, marca una inversión de sentido no solamente en relación con la inteligencia propia del individuo, sino también en relación con la autoridad social, la cual engrendra la creencia coercitiva y no la deliberación verdadera.

En segundo lugar, la cooperación disocia lo subjetivo y lo objetivo. Es, así, fuente de objetividad y corrige la experiencia inmediata en experiencia científica (…)

En tercer lugar, la cooperación es fuente de regulación. Más allá de la simple regularidad percibida por el individuo y la regla heterónoma impuesta por la obligación dentro del dominio del conocimiento como en lo moral, instaura la regla autónoma o

regla de pura reciprocidad, factor del pensamiento lógico y principio del sistema de nociones y de signos” (Piaget citado por Mugny y Doise, 1983, 35).

De esta manera, las ideas, los valores y la praxis social e individual provienen de la interacción interestructurante entre el individuo y el medio en un contexto histórico y cultural determinado. Lo cual le da a las verdades, siempre, un carácter relativo, histórico y contextual. Piense, por ejemplo: ¿de dónde vienen sus propias ideas y posturas ideológicas a nivel político? Hasta hace muy poco tiempo, la respuesta a la pregunta anterior, nos conduciría a la idea de que las posturas políticas se “heredaban” de nuestros padres y pueblos en los que nacimos y nos criamos; y que ellos nos enseñaban a pensar de una u otra manera (explicación esencialmente heteroestructurantes). Algo similar se pensó durante siglos respecto a la inteligencia y, según dichas explicaciones, nacíamos inteligentes o brutos, heredábamos nuestras capacidades, y por ello, éstas permanecerían con el transcurso del tiempo7. Hoy en día sabemos que no es así ni para interpretar las ideologías, ni para comprender la inteligencia o el talento. Hoy en día, la respuesta para interpretar el germen de nuestras ideas tendría que ser que ellas provienen de las múltiples interacciones e interestructuraciones que tenemos con nuestros padres, compañeros, profesores, familiares y con la historia condensada en diversos documentos. Ambas respuestas demuestran el carácter contextual e histórico de nuestras ideas y su naturaleza interestructurante.

Dado el contexto anterior, la opción pedagógica más pertinente en la actualidad es la de un enfoque dialogante que considere el papel activo del estudiante en el proceso de aprehendizaje, pero que también comprenda que la mediación es una condición necesaria del desarrollo. Una postura que reconozca que las ideas no son sembradas en la mente del niño, a la manera de depósitos, sino que conviven, dialogan y coexisten con las anteriores ideas, valores y sentimientos que se manifiestan en el niño y el joven con el que interactúan.

Una postura que considere el diálogo como condición esencial del desarrollo y que entienda que la educación en “tercera persona” (Escuela Tradicional) tiende a aplastar los intereses de los niños, frenar el desarrollo del pensamiento y a desconocer el papel activo que cumple todo estudiante en el proceso de aprehendizaje; pero que también comprenda que la educación en “primera persona” (Escuela Activa y constructivismo) subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobrevalora las posibilidades de los propios estudiantes.

Para terminar esta síntesis de los principios epistemológicos de una propuesta pedagógica Dialogante, hay que hablar de una de las tesis esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva sustentada por Reuven Feuerstein, a quien indudablemente hay que ubicar como uno de los recientes exponentes de los enfoques histórico-culturales: la modificabilidad humana. Reuven Feuerstein formula una teoría profundamente original de la inteligencia en la que se destaca su visión dinámica, relativista, optimista y contextual, y en la que adquiere un papel central la participación de los mediadores de la cultura, en tanto garantizan que efectivamente la plasticidad y flexibilidad del organismo conduzcan a un alto grado de modificabilidad, haciendo impredecible su desarrollo (Feuerstein, 1997). En su formulación, se nutre fundamentalmente de las tesis de Piaget, Vigotsky, Rey, Allman y Sternberg. Sin embargo, considera que la acepción de adaptatibilidad en Piaget y Sternberg siguen siendo restringidas y que deben ser ampliadas”para poder abarcar una variedad enorme de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”. Esto le lleva a matizar la acepción positiva que considera que están presentes en la visión de la inteligencia de Piaget y Sternberg. Adaptarse es, para Feuerstein, poder cambiar adecuando el comportamiento sobre el medio y respondiendo a los cambios frente a las nuevas situaciones. Pero ello no implica que la adaptación sea necesariamente positiva. Esto quiere decir que una opción adaptativa pueda ser incompatible con los objetivos normales de la adaptación en su acepción positiva. Es así como la adaptación puede implicar modificaciones en sentido negativo,

regresiones propiamente dichas; como el caso de personas con un alto nivel intelectual y grandes responsabilidades que ”un día caen y se relajan de manera dramática por infinidad de razones” (Feuerstein, 1990). En un material de hace algún tiempo, Feuerstein lo expresa en los siguientes términos:”Por lo tanto, abogo por un concepto de adaptación más genérica, como: los cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparición de una nueva situación que requiere tales cambios. Es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de un estado a otro engendrado más o menos conscientemente, más o menos a voluntad. Es esta adaptabilidad del organismo (el individuo o el grupo) al que nos referimos como Modificabilidad”. (Feuerstein, 1994)

Al introducir la adaptabilidad en sentido negativo, Feuerstein termina por identificar modificabilidad e inteligencia9. La inteligencia es, entonces, la capacidad para cambiar, para beneficiarse de la experiencia en su adaptación a nuevas situaciones, adecuando el comportamiento o actuando sobre su medio (Feuerstein, 1993). En su acepción más genérica, la inteligencia es la modificabilidad permanente de la capacidad adaptativa; modificabilidad que es diferente entre individuos, entre culturas y entre situaciones, con lo cual formula una concepción profundamente relativista de la inteligencia. Lo único inmodificable será la capacidad de modificar, la opción permanente de cambiar el rumbo previsto.

La modificabilidad aparece, así, como una característica permanente en el ser humano lo cual implica que dicha opción siempre existe, desde el instante del nacimiento hasta las cercanías de la muerte. En dicho sentido, el ser humano será para Feuerstein un ser impredecible, ya que siempre será posible modificar la ruta prevista de su desarrollo; a cualquier edad, en cualquier tiempo e independientemente de la condición que haya originado la debilidad cognoscitiva presente.

En una entrevista concedida a una revista chilena, Feuerstein sintetizaba su definición en los siguientes términos:

“La inteligencia es el poder cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia”. (Revista Artes y Letras, julio 1998).

O formulado en términos más generales y macro proposicionales como diría Van Dijk (1987):

“La Modificabilidad es la característica que hace del hombre un ser y una experiencia cambiante.

La Modificabilidad humana es el carácter de los caracteres, el único permanente. Nada hay más estable que la propia Modificabilidad.

Aunque esto pueda parecernos como una paradoja; algo así como la cuadratura del círculo.

Lo que quisiera haceros comprender es que el hombre tiene de estable su capacidad de cambio, de estar siempre abierto a la modificación” (Feuerstein, 1994)

En síntesis, todas las dimensiones del ser humano son susceptibles de modificabilidad. Y esto es fácil de comprender si tenemos en cuenta a nivel cognitivo que pensar implica competencias poner en actividad los conceptos y las redes conceptuales con las cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura. No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos con las competencias interpretativas, deductivas o argumentativas formadas. Éstas y aquéllos, se desarrollan gracias al trabajo intencional y trascendente de los mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles de modificación. Incluso – y tal como sostiene Feuerstein – en sentido negativo, ya que si no se reta la mente humana, si no se le exige a un nivel mayor al alcanzado en sus realizaciones actuales, terminamos por acomodamos a “la media” y nos dormimos desperdiciando capacidad y potencialidad, como lo sabemos quienes hemos visto cómo se desperdicia talento y potencialidad por falta de una escuela desarrollante atendiendo a niños y jóvenes llenos de ilusiones y posibilidades, pero carentes de mediación de calidad (De Zubiría, 2005).

La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Es así como hemos podido realizar un seguimiento longitudinal durante cerca de dos décadas a más de mil niños y jóvenes; y dicho seguimiento, nos permite concluir que tanto los individuos que han recibido educación de muy alta calidad como los que no la han recibido, modifican de manera sensible sus niveles de inteligencia analítica; y aunque varían en magnitudes significativas, ambos grupos lo hacen en sentidos diferentes. Cuando no se recibe educación de calidad, tres de cada cuatro jóvenes ven disminuir su inteligencia analítica y cuando reciben educación de calidad el 75% de los jóvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran (De Zubiría, 2004). Estudios adelantados sobre inteligencia sociafectiva también ratifican que individuos que no reciban apoyo y orientación de calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de interés, autonomía y pasión por el conocimiento, propia de edades tempranas y que experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el juicio moral y en el desarrollo de la inteligencia triárquica, medido este último mediante las pruebas de Sternberg TAT (García y Correa, 1998 y García y Sarmiento, 1999; De Zubiría y Galindo, 2000; en De Zubiría y otros, 2003).

Por algo sostenía Merani que:

“La naturaleza humana es sinónimo de libertad, porque considerar inmutable la naturaleza humana, dada de una vez para siempre, es lo mismo que dar por muerta a la vida” (Merani, 1977)

En lo que podríamos discrepar de Feuerstein es en su excesivo optimismo pedagógico y en su confianza ilimitada en la modificabilidad, independiente de la edad o de las condiciones familiares en las que se desenvuelve el sujeto .De un lado, porque es evidente que la modificabilidad humana se va restringiendo seriamente con la edad; y de otro, porque la educación constituye exclusivamente uno de los agentes mediadores, pero a la par existen múltiples mediadores que podrían incluso marchar en direcciones contrarias a las realizadas por la educación formal e informal llevada a cabo. Están como mediadores, entre otros, las familias y los medios de comunicación y, como parece evidente, no necesariamente las mediaciones escolares marchan en la misma dirección a las mediaciones ejercidas por los medios de comunicación y por las familias. Ni siquiera, la mediación realizada por la escuela en un momento dado suele marchar en la misma dirección a las mediaciones realizadas por otros niveles o agentes del sistema educativo ese mismo momento.

Feuerstein sustenta que siempre y a cualquier edad es susceptible de ser modificado el ser humano, ya que la modificabilidad – supone - es la única característica permanente del ser humano. Pero la vida misma nos demuestra que la modificabilidad se va limitando con la madurez del ser humano y que a medida que pasan los años, los seres humanos nos vamos tornando menos cambiantes. Cada día, somos un poco más rígidos, seguros e inflexibles, porque cada día queremos aferrarnos más a las cosas, a las ideas y a las maneras de actuar. Por ello, resulta tan complejo trastear a un anciano de lugar de vivienda; por ello resulta tan difícil que un adulto cambie de posturas políticas, ideológicas, científicas, personales, actitudinales o valorativas; y precisamente por ello, resulta la niñez y la juventud un momento ideal para abrazar nuevas ideas, nuevos afectos, nuevos amigos, nuevas ideologías o nuevas religiones. Feuerstein representa una versión actual del optimismo pedagógico y al adoptar estas posturas, muy seguramente peca de idealista al desconocer las enormes limitaciones que subyacen a los cambios en las personas. Unas limitaciones provienen del ambiente y otras de las propias personas. Las que provienen del ambiente, nos demuestran que sin cambios estructurales en las condiciones ambientales no es posible generar modificaciones estructurales en los seres humanos; y las que provienen de las personas, nos muestran que a medida que avanzamos en edad, ganamos un poco de seguridad y lo que ganamos allí lo perdemos en libertad, en flexibilidad y en posibilidad de cambio.

En donde tienen toda la razón Feuerstein es en señalar la enorme importancia del mediador de calidad en la cultura asociada a la la modificabilidad positiva, ya que cuando ellos se interponen entre el medio y el sujeto de manera intencional, trascendente, estimulante y significativa, logran por lo general favorecer el desarrollo y generar modificabilidad de tipo estructural.

En la mediación familiar lo esencial es la Resonancia y las características que adopte la familia en el manejo de la autoridad. En consecuencia, las variables esenciales son el tiempo y la calidad de la comunicación en el hogar, la participación democrática en las decisiones, el conocimiento de los intereses del hijo y el apoyo brindado a ellos, garantizando no caer en las posturas permisivas y ausentistas, tan frecuentes en la actualidad, o posturas autoritarias, tan frecuentes hasta hace algunos años en la cultura occidental (De Zubiría, X., Carrillo, y Villalba, 2005). En la mediación del docente lo esencial es la trascendencia, la mediación del significado, la intencionalidad y el Efecto Pigmalión generado sobre el estudiante (Feuerstein, 2000; Terrassier, 2002 y De Zubiría, Osorio y León, 2005)

Así mismo, Feuerstein había tenido razón hasta hace un tiempo cuando afirmaba que los mediadores por excelencia habían sido los padres, los docentes y los hermanos mayores. Sin embargo, sus reflexiones no le permitieron vislumbrar el papel central en la mediación que cumplirían los medios masivos de comunicación y el Internet, favoreciendo una sociedad de consumo de ideas y valores light, deshumanizantes y profundamente tradicionales. Ideas y valores que no favorecen el desarrollo del pensamiento ni el desarrollo valorativo y que cultivan la sobreinducción, el ascenso social de manera rápida, el arribismo social, la mediocridad y la simpleza; y que convierten en mercancía los valores humanos esenciales: estéticos, políticos y éticos. Pero cualquiera que sepa que un joven norteamericano actual pasa segundo en promedio diario “dialogando” diariamente con su padre y cerca de 45 horas semanales frente al televisor y el computador, entenderá que hoy por hoy el papel mediador de Internet y la televisión, es incluso más importante que el de los propios padres de familia; por lo menos en más de la mitad de las familias actuales.
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