La educación científica en el sistema educativo formal: el enfoque competencial en relación a la naturaleza de la ciencia, la modelización y la indagación en el aula




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títuloLa educación científica en el sistema educativo formal: el enfoque competencial en relación a la naturaleza de la ciencia, la modelización y la indagación en el aula
fecha de publicación27.10.2015
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MESA REDONDA 2

Mesa redonda 2: Educación científica a lo largo de la vida

Aureli Caamaño aurelicaamano@gmail.com
La educación científica en el sistema educativo formal: el enfoque competencial en relación a la naturaleza de la ciencia, la modelización y la indagación en el aula

La enseñanza de las ciencias debería conseguir integrar contextualización, indagación y modelización como procesos imprescindibles en el aprendizaje de la competencia científica, además de alcanzar una comprensión adecuada sobre la naturaleza de la ciencia. En la presente comunicación se aborda el enfoque competencial en la enseñanza de las ciencias centrándose en cuatro aspectos básicos: las ideas sobre la naturaleza de la ciencia, los procesos de modelización escolar, el enfoque indagativo y la integración de estos aspectos en la elaboración de unidades didácticas de carácter competencial.

El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir a los alumnos comprender el funcionamiento de la ciencia y de la comunidad científica, conocer cómo se construye y valida el conocimiento científico, ser conscientes de los valores que hay implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

La mayoría de los currículos de ciencias se centran en seleccionar los modelos científicos escolares más apropiados y utilizarlos para explicar los fenómenos naturales.Pero, la enseñanza de las ciencias debería permitir hacer partícipe a los estudiantes del proceso escolar de elaboración de modelos explicativos de los hechos y fenómenos que estudia la ciencia. También debería desarrollar una capacidad investigativa para resolver problemas y una capacidad argumentativa para la discusión y validación de las hipótesis y modelos propuestos, así comopromover el análisis de problemas de naturaleza tecnológica o socio-científica. Hay, pues, un fuerte consenso en que la estructura del currículo de ciencias debe cambiar en la línea que apunta el enfoque competencial.

Aureli Caamaño es ingeniero químico por el Instituto Químico de Sarriá (1973), licenciado en Ciencias Químicas por la Universidad de Barcelona (1974) y doctor en química (1994) por la Universidad de Barcelona. Ha sido catedrático de secundaria de Física y Química en varios institutos de Barcelona, profesor colaborador del Departamento de Didáctica de las Ciencias de la UAB en cursos de master y doctorado, coordinador y profesor del curso de formación inicial (CAP, Certificado de Aptitud Pedagógica) de física y química de la Universidad de Barcelona de 1990 a 2009, y profesor asociado en el máster de formación del profesorado de secundaria de física y química en los cursos 2009-2010 y 2010-2011. Ha participado en el desarrollo de diferentes proyectos de ciencias (Química Faraday, GAIA, Química Salters, Física Salters) y es autor de varios libros de texto de ciencias para la ESO y de física y de química para el bachillerato, y de varias monografías y numerosos artículos sobre la didáctica de las ciencias. Sus líneas de trabajo son las concepciones de los estudiantes en química, los trabajos prácticos investigativos, el lenguaje y la terminología química, y la enseñanza de la química en contexto. Ha coordinado e impartido cursos en múltiples programas de formación del profesorado de ciencias en España y Latinoamérica. Desde 1994 es coodirector de la revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales y, desde 2008, de la revista Educació Química EduQ de la Sociedad Catalana de Química.

SANDRA ESCOVEDO

escovedoselles@gmail.com



Nesta mesa, focalizo a produção de materiais didáticos voltados ao ensino de ciências em perspectivas curriculares e históricas. Apoiada em referenciais da história do currículo, problematizo as diferenças entre disciplinas escolares, acadêmicas e científicas para explorar as finalidades educativas que subjazem à elaboração didática. Ganha relevância nessa discussão a compreensão das tendências pedagógicas que, inspiradas em métodos de produção científica de diferentes momentos históricos, orientam a criação desses materiais. Argumento que os materiais didáticos são objetos curriculares não neutros, construídos com intencionalidade pedagógica que se vincula a elementos internos e externos à escola. Assim, disseminam retóricas pedagógicas que estabelecem parâmetros de prática docente de Ciências, engendrando sentidos de ensinar e de aprender nas trajetórias pessoais de docentes e de alunos.

Sandra Escovedo. Licenciada em Ciências Biológicas, mestrado e doutorado pela UEA, Inglaterra, realizou estudos de pós-doutorado na Brown University (EUA) e na FEUSP. É Professora Associada da Universidade Federal Fluminense, coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação e atua na formação docente. Foi presidente da Associação Brasileira de Ensino de Biologia por dois mandatos consecutivos.

ADELA MOLINA ANDRADE

ADELA MOLINA ANDRADE

Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. adela@udistrital.edu.co

EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA Y FORMACIÓN CIENTÍFICA: INTRICADAS TRAMAS DE DIVERSIDADES CULTURALES

La relación propuesta se analiza desde varios niveles como diversidad cultural, diferentes instancias educativas, la elaboración de contenidos culturales y los aspectos globales que afectan diferencialmente a las sociedades. Estos múltiples niveles de análisis constituyen complejas tramas. Con respecto a la diversidad cultural, parafraseando a Geertz, se podría decir que la diversidad cultural llegó a la puerta de la escuela, ya no hay que ir a los rincones más apartados del planeta para saber de su existencia. Cómo anota García (2004)1 la existencia de la diversidad cultural, se puede apreciar en las grandes tiendas, que mediante de las dinámicas del mercado, en un solo lugar nos conectan con diferentes mundos mediante los productos que ofertan; lo mismo suceden con las en las redes, ellas nos conectan con diferentes culturas de forma casi inmediata. Esta metáfora, como la del collage utilizadas en el campo de la antropología, no son las únicas que circulan; en el campo de la enseñanza de las ciencias encontramos las de “conceptos extranjeros” o el “aprendizaje de las ciencias como el de una lengua extranjera” discutidas en Cobern & Loving (2001)2.
El otro nivel de análisis se refiere al papel educativo de la institución Escolar y de otras instancias sociales, dado que el presupuesto de una “Educación a lo largo de la vida” supondría que sobrepasa la educación escolarizada que en dicha instancia se realiza. Al respecto surgen preguntas como: ¿Cuál es aquella educación que se ofrece en la instancia escolar qué coadyuva a lograr una educación a lo largo de la vida?, ¿Qué papel educativo podrían cumplir otras instancias sociales para avanzar en este propósito?, y lo que es más complejo ¿Es posible que diferentes instancias educativas puedan concertar unos propósitos comunes para el logro de una educación a lo largo de la vida?
Estas preguntas nos remiten a la selección de contenidos aquellos a ser transmitidos, enseñados, los cuales caracterizan el tipo de inter-relaciones entre los conocimientos, culturas y escuelas y algunos de los orígenes del conocimiento escolar. Aquellos, significados, productos, valores, etc., logrados en el tiempo, en una cultura y que permanecen en ella, al ser estimados como deseables, hasta tal punto que, son seleccionados, y así entran a formar parte de las orientaciones educativas. La selección expresa síntesis de procesos de evaluación, validación y legitimación, en las cuáles se están emitiendo permanentemente juicios de valor. Williams (1958, citado por Forquin 1993)3, afirma que los contenidos de la enseñanza son el producto de una selección efectuada en el seno de una cultura, los factores culturales son los que presiden dicha selección. Por el anterior, a partir de este mecanismo se puede caracterizar toda escuela. Como toda selección de contenidos educativos implica también tomar decisiones, esta elección no se puede comprender de manera unidireccional, por ejemplo de la dirección de la escuela a los profesores y estudiantes. En Forquin, la selección dentro de una cultura posee una doble importancia, con ella se realiza una reelaboración de los contenidos culturales y que al ser trasmitidos a nuevas generaciones le permiten a la escuela constituirse en un factor dinamizador de la cultura.
Otro nivel de análisis de la relación propuesta, se refiere a los contenidos específicos con los cuales se podrá orientar una educación a lo largo de la vida y el papel que juega en ella la formación científica; varios aspectos particulares de cada sociedad, sus relaciones con la ciencia y su poca o mucha capacidad científica, sus necesidades, potencialidades y dificultades como sociedad y cultura, así como aspectos planetarios que le afectan diferencialmente como la economía y desastres ambientales.

Adela Molina Andrade: Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación, Maestría en Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Licenciada en Biología: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Magíster en Educación: Pontificia Universidad Javeriana-Colombia

Doctor en Educación, área didáctica de las ciencias: Universidad de Sao Paulo- Brasil

Líneas de investigación y de trabajo:

  • Innovación en el aula

  • Pensamiento científico infantil

  • Formación de profesores de ciencias para el nivel de Básica primaria

  • Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural

Experiencia docente:

  • Nivel de preescolar: básica primaría, básica secundaría, media vocacional.

  • Nivel de pregrado: formación inicial de profesores de básica primaría, infancia y biología.

  • Nivel de pregrado: Maestría en Educación, énfasis educación en ciencias; Doctorado en Educación, énfasis educación en ciencias.

Actividades de dirección académica:

  • Directora Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas (IEIE), Universidad Distrital

  • Directora Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE-UD), Universidad Distrital

Participación en Asociaciones Científicas

  • Miembro fundador de ABRAPEC

  • Miembro fundador y primera presidenta EDUCYT (Asociación Colombiana para la Investigación en Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología)

  • Comité científico y organizador I y II CIEC (Congreso Ibero Americano de Investigación en Enseñanza de las Ciencias)

1 García, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Buenos Aires: Gedisa.

2 Cobern, W., &. Loving, C. (2001). Defining “Science” in a Multicultural World: Implications for Science Education. Science Education, 85, 50–67.

3 Forquin J. C. (1993). Escola e cultura. As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Ed. Artes.


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