Resumen Se plantea un panorama general de los desarrollos recientes de la historia de la educación escolar en Chile, indicándose los nuevos temas que han sido abordados desde perspectivas complementarias a la tradición de una historia de la evolución general de las políticas,




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Desarrollos recientes en la historia de la educación escolar en Chile



Desde los primeros años de vida independiente se hizo indiscutible para los organizadores de la república la importancia de la construcción de un sistema escolar a escala nacional. Todo proyecto político que se formuló en los inicios del Estado chileno imaginó y proyectó reglamentos educacionales, métodos de enseñanza, formas de financiamiento de la educación, políticas de formación de docentes, entre otros tantos elementos propios de una gestión de promoción de la educación. De modo tal que, en paralelo al proceso de organización política y administrativa del país y a su expansión económica, fue la iniciativa estatal la que forjó un creciente sistema nacional de enseñanza, que recibió como complemento la acción educacional de escuelas privadas y eclesiásticas. Desde mediados del siglo XIX se manifiesta un proceso de gradual centralización de las pautas de desarrollo de la educación chilena y un notorio propósito de reforzar, a través de la escuela, los imperativos políticos de la institucionalidad republicana y la unidad nacional. Planes curriculares buscaron homogeneizar las diferencias y temperamentos locales bajo el denominador común de la enseñanza orientada hacia la calificación intelectual y moral de los niños y jóvenes chilenos según el ideario liberal y modernizador de las elites dirigentes, expectantes de incorporar exitosamente a Chile en el concierto del capitalismo mundial.
El esfuerzo estatal por expandir la educación, devenido en ideología de Estado Docente en la segunda parte del siglo XIX y cristalizado ya en el XX como paradigma político por el presidente radical Pedro Aguirre Cerda con su célebre lema Gobernar es Educar es, en efecto, una gran línea de continuidad que se ofrece como eje articulador para el relato de cualquiera historia de la educación en Chile que quiera ser fiel testimonio de los grandes procesos de la enseñanza en el país. Se convierte en una llave de entrada válida a la historia de la educación. Sin embargo, creemos conveniente plantear que es también un molde de análisis que puede y debe ser complementado, profundizado y superado por nuevas perspectivas, sobre las que entregaremos algunas luces a continuación.
De acuerdo a las expectativas de su época y en un contexto político y cultural que demandaba una articulación del pasado histórico de la educación como una línea ascendente, desde las primeras historias generales de la educación republicana se consideró como su centro la narración sistematizada de las políticas estatales de expansión de la educación3. En esta perspectiva, este tipo de historias está atravesado por el protagonismo triunfante del Estado, la epopeya de la educación en desarrollo, superando los obstáculos que la índole rural y tradicionalista de la sociedad chilena le presentaba. Notamos que tal modo de plantear las cosas no permite, ciertamente, el conocimiento de las digresiones, los rumbos alternativos y los proyectos frustrados que han formado parte de la historia de la educación chilena, como tampoco de los diversos espacios sobre los que ha debido operar el proceso de difusión de lo escolar4. Así, sucede que esta historiografía se convierte en una fiel narración de “las cosas tal como fueron”, en un manifiesto de las políticas educacionales de los distintos gobiernos, que sigue el tránsito de las instituciones como vía de discurso central5. De esta manera se consolidó en el pasado un modo preferente de enfocar la historia de la educación chilena que no concedió mayores espacios para la discusión acerca de los modelos derrotados, las perspectivas frustradas y las resistencias a los proyectos6. Este tipo de historiografía llegó a ser, sin embargo, un suelo seguro desde el cual puede comenzarse el camino hacia otros parajes de la historia de la educación en Chile.
La traza predominantemente legalista e institucional recién indicada se ha visto complementada con la comprensión de la historia de la educación como articulación diacrónica de las diversas doctrinas pedagógicas que han tenido incidencia en nuestro sistema educacional. De esta manera, ha existido una amplia tendencia en la historiografía de la educación chilena ocupada del análisis de las ideas didácticas de los principales educadores nacionales y de las biografías de éstos7. Un halo de homenaje, casi siempre muy encomiable y merecido, se desprende de este tipo de enfoque en el que, sin embargo, suele haber una tal atención a los aspectos doctrinarios que limita las potencialidades explicativas de esta historiografía a un espacio muy cerrado, sin contraste con las peripecias que las doctrinas indicadas viven al ser implementadas, sus choques con la realidad, sus mutaciones e incidencias reales en el espacio escolar concreto.
En las décadas recientes se ha dado paso a una renovación de los métodos y los enfoques de la historia de la educación chilena. Ello es consecuente con el proceso de permanente revisión de las prácticas historiográficas en el ámbito mundial y nacional. Nuevas áreas y preguntas han emergido y la atención de los historiadores, sin prescindir del acervo acumulado por generaciones anteriores de investigadores, se ha desplegado por numerosos temas. Frente a la historia legalista e institucional y su fuerte centro gravitatorio de lo estatal, se ha planteado un abanico centrípeto de temas, lo que también ha corrido a parejas con el abandono de la práctica de historias generalizadoras y de largo alcance temático8. En consecuencia, en los siguientes párrafos pretendemos esbozar, de modo no exhaustivo, algunas de las recientes preocupaciones de la historiografía de la educación chilena9.
Una de las principales innovaciones de la historiografía reciente ha sido la de considerar el discurso y las prácticas sobre lo educacional desde la situación de los múltiples actores involucrados. Bajo esta orientación, se hace ostensible que los grandes ciclos de desarrollo de las políticas educacionales son marcos de propuestas pedagógicas que han recibido diversas valoraciones y despertado variados grados de apoyo o disenso, modificados y adaptados por las propias lecturas que de tales políticas hacen los actores concretos. Así, por ejemplo, la narración del proceso de construcción del sistema nacional de educación primaria durante el siglo XIX puede ser descentrada de lo estatal (sin pretender desconocer que es el Estado quien crea tal sistema) para ser vista desde otros sitios. Allí cabe, por ejemplo, el tema de la acción de los privados como colaboradores de la iniciativa estatal y los matices ideológicos peculiares que levantaron frente a la orientación oficial10. En los nuevos enfoques se deja ver una comprensión de lo educacional como una encrucijada en la que concurren, en torno a una situación o proceso específico, diversas fuerzas y tendencias que configuran la realidad: la escuela se convierte en un crisol de referencias a lo económico, lo cultural y lo social, a las mentalidades y a la historia de las formas de sociabilidad, entre tantas otras tendencias historiográficas recientes.
Al considerar a lo escolar como un sitio que, en clave diacrónica, puede entregarnos algunos trazos con los cuales delinear las formas de vida, expectativas y conflictos de los chilenos en el pasado, se abre una puerta por la que se puede introducir en la memoria y el relato histórico a sectores que han sido tradicionalmente marginados de las líneas de la historia o han sido preteridos a la condición de sujetos pasivos de las políticas educacionales que, en desigual dialéctica, parecieran no ser holladas por las esperanzas y rebeldías de quienes las han recibido. La comprensión de la escuela como campo de fuerzas opuestas y escenario de estrategias diversas, tanto al interior de las aulas como en la sociedad entera cuando dirige la mirada hacia ella, permite que el discurso histórico sobre la educación cobre la suficiente amplitud como para dar cuenta, por ejemplo, de las dificultades que ha debido enfrentar el proceso de escolarización, desafiado por lógicas alternativas tales como la auto instrucción popular o la deserción, como muestra un sugerente estudio acerca del tema11. O, por otra parte, cómo dicho proceso ha debido vincularse, en tono polémico, con las condiciones de precariedad material de los sectores populares a los que ha estado dirigido, lo que ha sido abordado por la historiadora social María Angélica Illanes12.
La pregunta por los actores del proceso educativo se puede articular desde diversos sitios. En tal sentido, se ha producido en los últimos años una literatura referente a múltiples aspectos de la profesión docente. Sus modos de organización gremial han sido estudiados y apropiadamente puestos en el contexto del proceso de cambios vivido por el país durante el siglo XX13. Por otra parte, las formas institucionales de capacitación de los pedagogos también han sido objeto de atención14. No obstante, nuevas perspectivas frente al sujeto colectivo de los docentes están pendientes. Es así, por ejemplo, como podemos esperar que se emprenda un trabajo investigativo acerca de la cotidianeidad de la vida de los maestros de escuela mediante la realización de historias de vida y se precise sus perfiles sociales mediante estudios prosopográficos15. Del mismo modo, cabe la pregunta con respecto a quienes se ha prestado menos atención, los estudiantes, tanto en su dimensión de sujetos (la que ha quedado reflejada fundamentalmente a través de memorias y recuerdos de infancia que se construyen desde la anécdota) como en su aspecto de actores, desde la percepción del resto de la sociedad: ¿cómo han sido vistos históricamente los escolares? ¿Qué se ha afirmado sobre ellos, sus conductas, deberes y derechos y su rol en la sociedad? ¿De qué modo tales discursos se articulan con correspondientes bases ideológicas y visiones globales de la sociedad?
Otro posible horizonte que se alza frente a nuestra vista al mirar el pasado de nuestra educación es el de la vida cotidiana en la escuela, su organización y temporalidad, su geografía íntima, el control de los espacios y su normatividad16. Sobre ello nos hablan, entre otras fuentes, los testimonios que se encuentran en los archivos del Ministerio de Educación y de los cuales se ha realizado algunas selecciones documentales que nos permiten asomarnos a la dimensión cotidiana de las salas de clases, reconstruyendo la puesta en escena del acto pedagógico y manifestando los cruces dialécticos entre la razón ilustrada y moderna, reguladora y programática, y el sedimentado cuerpo de las costumbres y los modos de ser de los niños y adolescentes sometidos a la instrucción17.
Situados en el espacio de la sala de clases, nos parece un campo interesante de estudio el de los textos escolares y las formas en que éstos son vehículos de transmisión de saberes. Los libros utilizados por los alumnos pueden ser entendidos como agentes de difusión de determinadas visiones de mundo y se nos presentan como ventanas a las polémicas concernientes a éstas. Hay áreas disciplinarias más sensibles a esta función, como es el caso de la enseñanza de la historia18.
La situación escolar también ha sido mirada desde el punto de vista histórico mediante una perspectiva de género19. Más allá de una historia de la educación femenina, tarea que ha sido parcialmente llevada a cabo, lo que se ha buscado es analizar los modos como se ha transmitido en la práctica educacional las percepciones y certidumbres respecto al rol que en ella les cabía a niños y niñas. La creación de planes de enseñanza diferenciados; la asociación temprana de la educación femenina con las labores manuales son, entre otros, matices que pueden examinarse a la luz de este enfoque. Lo mismo es válido al aplicarlo al ámbito de la construcción social de la figura del profesorado, donde la presencia femenina encuentra un espacio de integración tempranamente legitimado, mediante la docencia escolar.
En el caso de la escolarización enfocada a los indígenas, también podemos darnos cuenta que hay un amplio espacio de maniobra para articular diversas investigaciones sobre el tema20. La forma que adoptó la escuela dirigida a los pueblos nativos se constituye en una encrucijada entre la tendencia centralista y homogeneizadora que ha tenido la educación republicana desde mediados del siglo XIX y las particularidades que ofrecía la cultura mestiza de fuerte componente indígena que, por ejemplo, tuvo lugar en la Araucanía. Ante tal panorama, parece interesante imaginar una investigación que saque a luz aspectos tales como la progresión de la escolarización en suelo mapuche, los grados de aculturación y contraculturación que se manifestaban en la puesta en escena de la enseñanza; los tintes del discurso civilizatorio y centralizador y sus mutaciones a través de los años, entre otros tantos posibles caminos de búsqueda histórica.
Hemos indicado un breve elenco de posibles campos temáticos, muchos de los cuales ya han recibido alguna atención y pueden ser profundizados en su capacidad explicativa en la medida que siempre tengan en perspectiva la integración de lo escolar en el contexto mayor de la sociedad. Esta dialéctica entre escuela y sociedad ofrece, por su parte, uno de los múltiples puntos de entrada para la reflexión teórica necesaria para encarar una investigación histórica de la educación en nuestro país. Al plantearse el asunto de la imbricación entre espacio escolar y contexto histórico, es relevante preguntarse por la pertinencia de establecer líneas de evolución cronológica del proceso educacional que sean correlatos de divisiones temporales de otra naturaleza. Cabe examinar si hay una coherencia estricta entre los procesos económicos o políticos a nivel nacional y los del mundo de lo escolar. Desde la óptica de una formulación de políticas educacionales, no cabe duda que tal sincronía puede ser establecida, incluso coincidiendo con parcelas cronológicas más distinguibles aún, tales como los períodos presidenciales. Tal es la confianza de una historia de la educación entendida de modo convencional. Sin embargo, en el espacio escolar y en los procesos educacionales notamos la convivencia de múltiples líneas temporales: pueden ser percibidos ciclos que no constituyen una mera transposición de los procesos de otro orden que se dan en la realidad. De tal modo, lo escolar está sujeto a vaivenes temporales que lo sujetan firmemente a las oscilaciones económicas, políticas o sociales, pero también posee una temporalidad en cierto modo autónoma, que está por descubrirse al enfocar a la escuela en su naturaleza poli significativa y caleidoscópica. Ello requiere que se genere una escuela de reflexión epistemológica acerca de la elaboración de la historia de la educación en Chile, terreno en el que hay una cierta desventaja con respecto a los progresos que la disciplina ha logrado en otros países, en los cuales la reflexión teórica corre a parejas con la investigación de campo y el desarrollo de monografías que permiten avanzar hacia panoramas generales satisfactorios21.
En el plano de las iniciativas académicas tendientes a fortalecer una reflexión histórica sobre la educación en Chile debe tenerse en cuenta la serie de jornadas de Historia de la Educación Chilena, llevadas a cabo por la Sociedad Chilena de Historia de la Educación con desigual cercanía respecto a los nuevos enfoques que hemos indicado anteriormente. No obstante, se ha convertido en un espacio periódico de intercambio de diversas ponencias y de formación de una comunidad académica extendida a lo largo de varios centros universitarios del país. También ha sido una instancia fructífera en este camino el desarrollo en nuestro país del IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, en mayo de 1998, llevado a cabo con la amplia participación de ponentes de diversos centros académicos de España y América Latina. En dicha ocasión se ha podido confrontar los desarrollos recientes de nuestra historiografía de la educación con las de países que han consolidado ya una importante tradición en la materia, tales como Argentina, Colombia y México.
Todos los factores que hemos mencionado permiten avizorar que el desarrollo de la historia de la educación en Chile se encuentra en una coyuntura de favorable ampliación temática. En función de indicar brevemente posibles campos de estudio, a continuación reseñaremos dos derroteros por los cuales puede seguirse hacia un conocimiento remozado del pasado histórico de la educación en nuestro país.


  1. Sobre la educación en los sectores subalternos: el caso de la instrucción primaria y el movimiento artesanal demócrata santiaguino a inicios del siglo XX


Desde mediados del siglo XIX se fue produciendo en nuestro país, paralelamente al resto del Continente, la formación de espacios de asociación de sectores artesanales a través de sociedades mutuales, de concepción cooperativista y caracterizadas por una escasa politización. Mediante cotizaciones voluntarias y regulares de sus miembros entregaban una serie de beneficios a sus integrantes, en el plano de la salud e incluso de la previsión22. Estos modos de organización figuran en la génesis de lo que se entiende posteriormente como la evolución del movimiento obrero, el cual, al fragor de la modernización y del proceso de aceleración del desarrollo mono exportador y la aparición de enclaves obreros, se haría cada vez más conflictivo y lejano a los valores del establishment liberal imperante en la segunda mitad del siglo XIX. Grupos de artesanos ya se habían manifestado políticamente durante los conflictos civiles de 1851 en alianza con sectores de elite liberales23 y durante las décadas siguientes mantuvieron un protagonismo político que intentó cristalizarse hacia fines de la década de 1880 con la fundación del Partido Demócrata24.
¿Quiénes y cuántos eran estos artesanos que se agrupaban en estas redes mutuales de protección? La respuesta está pendiente en varios aspectos, dada la vaguedad de la categoría de artesano. Se puede señalar que ésta provenía de la época colonial y que, sufriendo leves cambios en cuanto a su sentido, aludía a un tipo de mano de obra calificada que laboraba en talleres de pequeña escala u otorgaba determinados servicios especializados( metalería, gasfitería, sastrería, etc.) También, con esta denominación se incluía a una suerte de micro empresariado dependiente o independiente. Lo que caracterizaría al mundo artesanal sería una posición, tanto a niveles objetivos de ingreso y de estabilidad como subjetivos de status, superior a la del obrero común. Lo peculiar de este segmento social es que generaría una subcultura propia de este grupo al interior del conjunto mayor de los sectores subordinados, que manifestaría una conducta política marcada por una cierta tendencia a la aceptación parcial de pautas y valores propios de los sectores dominantes25. Esto, más bien característico de realidades como la inglesa o la alemana, en las cuales la integración de los sectores subordinados de modo paulatino y relativamente eficiente al aparato político habría sido facilitada por las mediaciones culturales producidas por el artesanado, que, en cierto modo, habría sido un difusor de valores de los sectores dominantes hacia los estratos sociales más bajos, considerando, no obstante, que paralelamente también se habría producido una recreación cultural autónoma, propia. En esta recreación, el mundo artesanal plantea y replantea valores en una labor cultural que va más allá de los meros aspectos concernientes a la confrontación política y la reivindicación económica explícita.
En las siguientes páginas intentaremos abordar sumariamente cómo se insertaba el tema de la instrucción primaria dentro de los planteamientos y la acción que generaban ciertas redes societarias artesanales a inicios de siglo. Como elementos centrales de nuestro interés plantearemos dos temas básicos: la demanda por instrucción y, por otra parte, algunos aspectos de la construcción de una identidad común a través del tema educativo.
a) instrucción: necesidad y queja

En términos generales, como ya hemos indicado, el proceso de generación y expansión de los sistemas nacionales de educación ha sido entendido como un proceso de centralización y de protagonismo predominantemente estatal26. Las corrientes de demanda por instrucción provenientes "desde abajo" aparecen como numéricamente marginales. Tal demanda social en el plano de la oferta de instrucción expresada de modo soterrado a través de solicitudes de colectividades artesanales o grupos de pobladores de barrios populares santiaguinos, puede ser rastreada desde los períodos decenales de Bulnes y Montt, marcados por iniciativas relacionadas con el fomento de la instrucción primaria. Un ejemplo es la comunicación dirigida al Ministro de Instrucción Pública por un grupo de artesanos, solicitando que se mantuviera el funcionamiento de una escuela de un barrio popular "...deseosos de adquirir los medios de llenar cumplidamente nuestros deberes, acudimos allí a escuchar con avidez las lecciones que se nos daban. En poco tiempo el establecimiento, hábilmente dirigido por su preceptor don Toribio Santander Morán, contó por alumnos hasta ciento veinte artesanos, felices con la esperanza de mejorar su condición. Mas los recursos con que contaba aquella benéfica sociedad se redujeron considerablemente; y ella se vio en la necesidad de cerrar muchas de sus escuelas. La nuestra por desgracia hubo de ser de ese número(...) Pero allí aprendimos, señor Ministro, por nuestra propia experiencia, corta como fue a comprender las ventajas y las dulzuras de la educación; allí sentimos también la necesidad de poseerla..."27
Necesidad de poseer la educación... Dicha valoración de ésta, cargada de esperanzas, y compartida por todos los grupos sociales, trascendió las décadas siguientes y se proyectó hasta el paso del siglo XIX al XX28. En tal sentido, los sectores políticos liberales, fundamentalmente, y también el mundo católico, buscaron transmitir su imago mundi a través de la filantropía o la caridad educacional, respectivamente. Proliferaron las escuelas nocturnas como un medio de expandir la alfabetización y ejercer una influencia cultural sobre las capas subordinadas. Es el caso, por ejemplo, de la "Escuela Nocturna Benjamín Franklin", que inició hacia 1874 sus funciones, dando clases de lectura y escritura y conferencias públicas, dictadas por conspicuos librepensadores y masones, como Ramón Allende Padín y Benjamín Dávila Larraín, entre otros29. El talante desde el que partían estas iniciativas estaba marcado por el paternalismo y el afán de "redención". Esto es evidente en el caso, años más tarde, del origen de la Sociedad de Escuelas Nocturnas, fundada por un grupo de jóvenes universitarios liberales liderados por Manuel Rivas Vicuña, quienes "...con motivo de algunos actos electorales, pudieron darse cuenta de la ignorancia e inconsciencia en que se encontraba sumergida la masa popular..."30
En plena vigencia de los conflictos teológicos, el atraer a este sector del mundo trabajador mediante instituciones que lo influenciaran fue un tema vigente en la agenda de sectores políticos de cuño liberal y conservador31. De este modo, en las últimas décadas decimonónicas se manifestaba la importancia que, desde mediados del siglo, le otorgaban los sectores de la elite a la instrucción dirigidas a los sectores subordinados32.
Hacia inicios de la década de 1910 existían en la ciudad de Santiago cerca de 70 sociedades obreras que reunían a un total de 9.000 asociados33. En la mayoría de ellas existían escuelas nocturnas para adultos, las que, a modo general, funcionaban con un subsidio de la respectiva sociedad más un pago, generalmente modesto, de parte de los alumnos. Algunas también gozaban de subvenciones fiscales. De hecho, un autor señala que en 1908 las diversas asociaciones mutualistas de Santiago sostenían 68 escuelas nocturnas que contaban con subvención fiscal34. Estas escuelas recibían una constante cobertura en la prensa obrera cercana al partido demócrata, la que constantemente publicaba los avisos en que sus directores llamaban a los artesanos y obreros a incorporarse a sus cursos. Respaldadas por las cotizaciones de sus socios, estas sociedades tenían además, a través de los parlamentarios demócratas, algún grado de presencia ante las autoridades, como lo demuestra el caso de la "Sociedad Instructiva El Porvenir" que consiguió autorización de la Cámara de Diputados para conservar un bien raíz por un plazo de 30 años35.
Hacia el cambio de siglo existía en estas sociedades educacionales un tono de ácida crítica y escepticismo frente a las posibilidades reales de obtener de parte del Estado una respuesta ante la demanda por instrucción popular. Se pretendía demostrar a través de la crítica el hecho que existía una demanda insatisfecha por educación, "desde abajo hacia arriba", que no había sido históricamente resuelta, pese a su urgencia. En una lectura de la historia que acogía una especie de mito de un tiempo dorado bajo el período balmacedista, se criticaba a los gobiernos oligárquicos posteriores por su inacción en lo relativo a la instrucción: "Desgraciadamente los gobiernos de nuestra patria, a pesar de haber tenido una noción muy clara sobre la materia no han seguido las sanas prácticas que la experiencia de otros países les aconsejaban(...) Si hubo un gobierno liberal que se preocupó de la suerte de la patria, le han sucedido muchos- aunque del mismo color- que pusieron sobre la instrucción, sobre el progreso y sobre la libertad, una lápida funesta donde se sellara la inestabilidad y el retroceso..."36
La prensa afín a las sociedades artesanales planteaba que el sistema político entero, con excepción de los demócratas, era insensible a la demanda social por educación, pues pretendía mantener intencionadamente el statu quo: "...los liberales moderados, los liberales doctrinarios y los radicales han contado con las dos terceras partes, por lo menos, del Congreso de la República. Y si esas fracciones políticas de los partidos de Chile han podido disponer a su satisfacción de todas las reformas prácticas que instituye el progreso de un pueblo eminentemente liberal ¿ Por qué ninguno de sus miembros, siquiera como un estímulo, ha propuesto esta reforma indispensable a la civilización y cultura de nuestro pueblo? ¿ Por qué? Porque la instrucción laica y obligatoria sería el oasis grandioso donde el pueblo recibiría el bautismo de la inteligencia(...) Porque la fecundidad eterna de su seno bastaría por sí sola para rasgar el velo de las indignidades que cubre el autoritarismo que ha gobernado impasible nuestro suelo..."37
No obstante las quejas ante la demanda insatisfecha, las agrupaciones artesanales se planteaban en una óptica reformista que, afirmando la crítica a los sectores dominantes, también consideraba que los mecanismos de cambio social debían darse mediante la participación en el sistema político y la alfabetización masiva necesaria para ello. Se demandaba educación rechazando el orden, pero con vistas a modificarlo dentro de sus límites y condiciones.

b) la instrucción como germen de identidad
Las sociedades educativas del mundo artesanal capitalino albergaban un marcado sentido de identidad en quienes participaban de ellas. En la mentalidad del artesano, receloso de la inacción gubernamental por otorgarle instrucción, la escuela nocturna, la conferencia popular, eran percibidas como su modo propio de auto instrucción. Las formas de funcionamiento eran, en general, similares. Por una parte, las clases regulares que se impartían a los niños durante el día y a adultos en horario vespertino38. En ellas se enseñaban los elementos básicos de la lectura y escritura, nociones generales de historia de Chile y de educación cívica. Además, las tertulias musicales y teatrales, en las que se producía un espacio de recreación de la realidad bajo los peculiares códigos del mundo popular.
La auto instrucción entre pares, a través de los espacios asociativos construidos por sus propias organizaciones, aparecía para los artesanos como un logro propio, sin auxilio de otros grupos sociales o del Estado. La respetabilidad y la imagen ante la sociedad patricia era un producto deseable que sería efecto de la mayor instrucción. Se reflejaba el hecho que parte del artesanado, junto con adoptar una postura crítica frente a ella, también valoraba la adquisición de un status y una imagen "decente" con la cual se podría presentar y mirarse ante el espejo de la sociedad. Se confiaba en que al conocer y adoptar progresivamente un buen trato, normas de conducta respetables y civilizadas: "...estas cualidades atraen mayor respeto y consideración y acortan las distancias de clases, tendiendo a hacerlas desaparecer"39
La obtención de esta respetabilidad relativizaría las barreras sociales y, a la larga, democratizaría socialmente a la República. Sin embargo, los artesanos y obreros al ser reflejados y aceptados en el espejo de la sociedad ilustrada, a propósito de la buena impresión causada por su pacífica y ordenada conducta durante la celebración de la Exposición Industrial Obrera de 1899( buena impresión manifestada con asombro por un periódico conservador) no olvidaban que, en su concepto, dicha imagen respetable había sido creada sólo por ellos mismos. Así, ante los elogios conservadores por la continencia obrera, un periodista popular reaccionaba vehementemente: "Dice también El Chileno que el obrero ha demostrado su civilización, inteligencia y buen trato social. Pero ha de saber nuestro colega que si la clase obrera posee todas estas cualidades, no se lo debe al Estado ni a los particulares aristócratas(...) La educación y la sociabilidad que posee el obrero se la debe a sí mismo, porque las escuelas nocturnas de obreros han sido y serán la trinchera donde se refugia el pobre para alimentar su espíritu con la sabia y generosa instrucción que le dan sus mismos hermanos"40
Esta tradición auto instructiva, en la que la escuela era entendida como trinchera de un conflicto de imprecisos contornos se encontraba, para estos cronistas obreros, permanentemente amenazada, no sólo por la indiferencia del Estado ante los esfuerzos educacionales subordinados, sino que por su franca hostilidad a éstos: "No es ya el Estado el que niega o proporciona un servicio defectuoso, no: son los agentes del Estado que persiguen y destruyen la iniciativa privada particular. Desde hace algunos años, los obreros, viéndose desposeídos de la instrucción y necesitándola para sí y para los suyos, sintiendo los anhelos de poseer una civilización y cultura puras, buscan y reúnen los esfuerzos entre los de su clase, forman núcleos, sociedades, grupos, círculos, centros, escuelas y todas colectividades que proporcionan en pequeña escala una dosis regular de ilustración(...)"41
...Deseo de poseer una cultura pura, una cultura otra con respecto a los valores del mundo ilustrado. Un manifiesto sentido de construcción de identidad por oposición a un sistema que, según la prensa afín a estos sectores artesanales, brindaba poca y mala instrucción, ya que "la escasa educación del hogar la pierde el niño en la escuela, para corromperse en el mundo, donde mejor le place"42.
La escuela, lugar de salvación, se convertía en una cómplice prolongación del mundo, de la calle. Haciéndose cargo de los valores de los sectores dirigentes en cuanto a sus palabras de condenación a las lacras sociales del mundo popular, sin embargo estos críticos les daban una orientación novedosa, en cuanto los planteaban desde su perspectiva, tomando al mundo dominante como un espejo borroso del cual era una ardua tarea diferenciarse: "Mientras el rico instruido y consciente desperdicia el fruto de las especulaciones en los clubs, sobre el tapete verde y en las casas de tolerancia entre mujeres y champaña...el pobre, el roto ignorante y sin educación imita el ejemplo que le da la sociedad entregándose al vicio y al pillaje del cual nunca es víctima el millonario, sino la gente de mediana condición"43
Condenando las consecuencias funestas y más visibles de los vicios populares las sociedades artesanales, reflejadas a través de las páginas de sus periódicos afirmaban, no obstante, ciertos grados de integración a las pautas establecidas por los sectores dominantes. Permeabilidad que, hecha doctrina y práctica, se manifestaba en sus escuelas. Así, por ejemplo, sucedía con lo relativo a la valoración de la instrucción como un mecanismo de progreso económico individual y colectivo. Así se expresaba durante la ceremonia de inauguración de una escuela nocturna de obreros del Centro de Escuelas y Conferencias del Barrio Estación: "(...) Junto con la instrucción se desarrolla el hábito del ahorro. Si tomamos, por ejemplo, a un obrero instruido, que sepa distribuir bien su jornal, pero que trata de economizar para el día de mañana(...) que no derroche(...) veréis, con sorpresa que ese obrero modelo y previsor llega a independizarse económicamente(..) La instrucción popular tiene todavía otras funciones, suaviza las asperezas o roces sociales; cimenta la democracia y da prestigio y estabilidad a las instituciones republicanas"44 Palabras atravesadas por las esperanzas de refundar un concepto de hombre, de generar una conducta y unos hábitos concurrentes con las demandas de una sociedad en transformación, eterna expectativa y duda de los sistemas educacionales, en todos los niveles sociales y los espacios históricos.
Para estos artesanos de inicios de siglo, la instrucción fue vista como herramienta prometeica de cambio social, en una doble óptica que de un lado criticaba y demandaba mayor cobertura, planteándose desde una posición de extranjería a las iniciativas y valores provenientes de los sectores dominantes y, por otro lado, en su acción de afirmación de identidad social, en la construcción de espacios educativos autónomos recibía y asumía, sin embargo, y reprocesaba los valores de dicho mundo dominante, en una dialéctica a la que sólo nos hemos asomado en estas breves páginas, que nos indica la fuerte valoración de lo escolar en estos sectores y nos confirma que la historia de la educación, desde la instancia de la escuela y proyectada a lo social, es un sitio desde el cual se puede visitar una amplia gama de problemas históricos.


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