Resumen Se plantea un panorama general de los desarrollos recientes de la historia de la educación escolar en Chile, indicándose los nuevos temas que han sido abordados desde perspectivas complementarias a la tradición de una historia de la evolución general de las políticas,




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fecha de publicación26.10.2016
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El estudio de la violencia en los espacios escolares: un tema abierto en la historia de la educación chilena



Tal como en el caso que hemos expuesto recién, a partir del rico acervo de historiografía sobre la educación chilena que hemos recibido es posible imaginar otros tantos paisajes, una nueva serie de derroteros temáticos. Las propias pulsiones cotidianas de la vida escolar parecen estar permanentemente sugiriéndonos asuntos hacia los cuales dirigir la mirada. Con cierta frecuencia se puede observar en la prensa noticias que dan cuenta de episodios de violencia al interior de las escuelas. Frente a esta circunstancia no cabe duda que es importante implementar políticas de mediación e instrumentos de manejo de las relaciones entre los alumnos y de éstos con los profesores. Sin embargo, la comprensión del fenómeno reclama también una perspectiva histórica que pueda lograr una caracterización de las transformaciones que, en el transcurso del proceso de construcción del sistema educacional chileno, ha experimentado el manejo de los conflictos planteados al interior de la escuela, así como de las estrategias con las cuales se los ha enfrentado y los supuestos valóricos, psicológicos y sociales con que han contado los protagonistas.
A partir de este horizonte temático que se abre ante nuestros ojos al formularse la pregunta por la violencia y su inserción en el contexto escolar, puede articularse una amplia gama de enfoques desde la historiografía y sus diversas tendencias para prestar atención a este asunto. Por ejemplo, podemos plantearnos cómo se puede avanzar hacia el terreno de la historia de las mentalidades en el escenario de la escuela y abordar desde ella hechos tan cruciales como la violencia. ¿Qué se podría predicar acerca de las percepciones depositadas en el espacio en que se ha sujetado tradicionalmente a la infancia para formar y normar desde allí las conductas y los modos de ser? La historiografía que se ha orientado hacia el mundo de la educación ha estado acostumbrada, como indicábamos anteriormente, a dirigir la mirada básicamente a los fenómenos doctrinarios y teóricos, diríamos al "fondo ideológico" de los espacios educativos a la vez que a concentrarse en los subsistemas educativos en que el tráfico de conceptos pedagógicos es más visible, para amoldarse a un estudio preferentemente doctrinario. Tal es el caso, especialmente, de la enseñanza secundaria y superior. De este modo se ha relegado a planos postreros lo que en los procesos educativos se manifiesta de las permanencias, los ritos y fórmulas, las convicciones no explícitas y sus conexiones con la cotidianeidad y las condiciones materiales propias a una sociedad y tiempo dados. En los últimos años se han complementado las aproximaciones cuantitativas y sociológicas con otras temáticas, como la formación de la infancia o los mecanismos de disciplina y vigilancia45. Estos enfoques han tomado como pieza en cierto modo fundacional los postulados de Michel Foucault46. Con ello se ha logrado una llegada al tema escolar que, sin descuidar los aspectos estructurales e ideológicos y las interrelaciones explícitas entre determinados intereses sociales y económicos y los espacios escolares, también han adoptado una óptica intra escolar, tendiendo puentes hacia la comprensión de la cotidianeidad de la escuela como espacio histórico47.
La asociación inicial más directa que surge entre el campo de la historia de las mentalidades y el fenómeno histórico de la educación pareciera ser aquella que privilegia a los aparatos de producción y transmisión cultural como legitimadores del orden social y custodios de las permanencias. Sin embargo, "en la última década, este campo de la historiografía se ha renovado fuertemente pues la educación es una ventana privilegiada para el estudio de la circulación de las ideas, para la historia social y de las mentalidades, para la historia cultural en un amplio sentido, como también para la historia económica, la historia de las ciencias y de la tecnología"48. El hecho de intentar seguir profundizando la prospección de la escuela en cuanto reforzadora del "orden de las cosas" no parece estar en contradicción con la saludable renovación que señala la autora recién citada. Es más, esta lectura puede y debe ser un elemento a considerar en la construcción de una propuesta de historia de las mentalidades aplicada a la escuela, pero siempre y cuando los vehículos para llegar a ella, esto es, los objetos de estudio y las preguntas, se amplíen y busquen develar otras formas por las que se manifiestan las permanencias y el peso de lo que no se sabe que se sabe, o sea, las mentalidades.
Nos parece que el espacio educativo es una intersección de rutas para develar aspectos de mentalidades: "la educación es un vértice que une una multiplicidad de campos y sus posibilidades son enormes cuando pierde la rigidez de la sala de clases y se abre a los fenómenos de la sociedad en que se inserta y, que a la vez, ella representa"49 En realidad, nuestro concepto de intersección permite no mirar en menos la misma "rigidez de la sala de clases", ya que lo que la constituye, esto es, las formas y rutinas, la disposición física y del tiempo, los ritos y las conductas, la economía de los contactos físicos y la construcción de las jerarquías en las aulas de ayer y de hoy, es una rica veta a explotar para hacer salir a la luz lo oculto, lo subyacente. Esa "rigidez" no puede ser desechada si se quiere dar cuenta de una realidad que, por repetida cotidianamente, se encadena poderosamente al campo de estudio de la historia de las mentalidades.
Por otra parte, si es que se quiere abordar al mundo escolar como un espacio para rescatar mentalidades, la idea de un punto de intersección entre lo explícito y lo tácito también es un elemento favorable de acuerdo a la especialización temática que se plantee. Para nuestra inquietud de cómo develar el fenómeno de la violencia en la escuela desde una visión de historia de las mentalidades, podemos indicar a título de hipótesis que es posible acercarse al tema desde, por lo menos, dos ángulos. Por una parte, el primero se aboca a lo que se predica sobre la violencia en el discurso pedagógico, particularmente a nivel de los contenidos y los textos y materiales de enseñanza. Este tipo de aproximación se nos aparece como una representación inicialmente ideológica, esto es, voluntaria y consciente, pero su implementación en el proceso cotidiano de enseñanza va generando una dialéctica que agrega y recoge las valoraciones, los miedos y las certezas sobre la violencia que yacen en la comunidad histórica. No podemos dejar de recordar entre las coloridas imágenes que labraron nuestros primeros conceptos históricos en la infancia, en el libro de texto de Walterio Millar, la profusión de sangre que manaba de las manos cortadas de Galvarino...Allí había una escena en que la violencia representada en el dibujo sustentaba un discurso acerca del heroísmo pero también sobre el poder y su facultad punitiva. Similares miedos o fascinaciones, repetidos por la imagen, la palabra o el texto han sido puestos en escena, años tras años, generación tras generación, en la cotidianeidad escolar50. Lo que los textos repiten y recogen es, parcialmente, el sustrato de las apreciaciones conscientes e inconscientes que existen sobre la violencia en la comunidad histórica concreta. Se transparentan a través del tiempo las resistencias y las permanencias. No hay una abundancia de incursiones historiográficas que se hayan animado a ingresar por este derrotero. Por otra parte, salvo lo indicado párrafos atrás, tampoco ha tenido una generalizada y sistemática atención lo relativo a los textos como mecanismos de transmisión intencionada de visiones de mundo y de implantación de consensos51.
La segunda llegada a la violencia en el mundo escolar creemos que podría estar orientada hacia la puesta en escena del acto pedagógico y, particularmente, hacia los mecanismos de normatividad que se han dado en él: la violencia como un rasgo constitutivo del paisaje escolar. En dicho sentido, siempre ha habido una conciencia relativamente explícita de ella e incluso dicha conciencia se ha folclorizado, se ha hecho tópico literario y refrán de sabiduría popular: la letra, con sangre entra. Nos parece que habría que elaborar un examen crítico de las oscilaciones que tiene históricamente la violencia física como recurso en el sistema escolar. Pensamos en el abundante anecdotario que cubre las páginas de la historia educacional con costumbres de enfrentamiento físico entendidas como elementos válidos del proceso educacional: los famosos romanos y cartaginenses, bandos en que se dividía a las clases durante el período colonial e incluso parte del siglo XIX, con fines de competencia de conocimientos, encuentro que no sólo se quedaba en el despliegue de talentos memorísticos de uno y otro bando, sino que daba lugar a enfrentamientos a golpes52. En esa estructura también engarzan las estructuraciones jerárquicas de los alumnos, con la existencia de algunos privilegiados que administraban la justicia, generalmente mediante un varillazo o bofetada, a sus camaradas de clase. Y, para coronar esta presencia omnipresente de la violencia física en la sala de clases, el famoso castigo del "guante"53. Las lecturas que pueden hacerse de estas prácticas son poli semánticas: refuerzos vicarios y anticipados de la dominación de clase, expresiones de un ethos cultural guerrero y machista, etc. Para la lectura de estas realidades desde la óptica de la creciente irrupción de una ética de la civilización y de la modernidad, que comienza a estigmatizar y condenar el despliegue de la fuerza física contra los alumnos, las fuentes disponibles son abundantes54.
No estamos situados en una temática que haya sido frecuentemente visitada, de modo que los contrastes de opiniones no pueden ser particularmente abundantes. Queda plantearse la factibilidad de abordar, desde los dos puntos de vista expuestos, el fenómeno de la violencia en la escuela. En este sentido, percibimos que el período que se extiende entre mediados del siglo XIX y las primeras décadas del XX puede ser un campo de estudio adecuado para la aproximación al tema, precisamente por ser un período en el cual se dispone de testimonios crecientes en calidad y cantidad, que hacen referencia central o lateral al tema de la violencia en la escuela y porque, por otra parte, hay un conflicto que, en las argumentaciones y valoraciones en pro y en contra de los castigos físicos, dejan traslucir certezas que resbalan desde el inconsciente hacia el discurso55. No por nada hasta el día de hoy aún se puede ver, aunque en retirada, una cierta tolerancia hacia el castigo físico en el mundo escolar en ciertos sectores sociales. La pregunta por la legitimidad de la violencia en la escuela, por sus manifestaciones, percepciones y modos de reproducción, sobre el discurso que genera y, por ende, las convicciones que moviliza, está aún pendiente. Algunas de las intuiciones recién esbozadas podrían ayudar a comenzar a revelar lo oculto y a traernos nuevos recuerdos de las viejas escuelas.



 Profesor Universidad Alberto Hurtado (Carreras de Sociología y Sicología)


1 Es la sugerente perspectiva que plantea sobre este tema específico el recientemente fallecido filósofo Hans-Georg Gadamer en su Verdad y Método I, Editorial Sígueme, Salamanca, 1997, p.335 y ss.


2 Es lo que indica en su Historia del siglo XX, Editorial Crítica, Barcelona, 1997, p.13

3 La principal representante de esta visión es Amanda Labarca, autora de la ya clásica Historia de la enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Santiago, 1939.


4 En este sentido, por ejemplo, es pertinente prestar atención a la relación entre la escolarización y lo rural. Es lo que plantea de modo sugerente Sol Serrano en su artículo “La escuela esquiva. Educación rural en el siglo XIX”, en el volumen colectivo Vida rural en Chile durante el siglo XIX, Academia Chilena de la Historia, Santiago, 2001.


5 Este planteamiento institucional y legalista es especialmente claro en la obra de Fernando Campos Harriet, Desarrollo educacional. 1810-1960. Editorial Andrés Bello, Santiago, 1960.


6 En los últimos años, han aparecido excepciones tales como los estudios de Iván Núñez. Especialmente situado en este horizonte está su estudio Tradición, reformas y alternativas educacionales en Chile, 1925-1973. Estudios Vector 1, Santiago, s/f.


7 Es, en buena medida, la perspectiva que está presente en los colaboradores de la Revista de Historia de la Educación, uno de los escasos espacios comprometidos al fomento de la historia de la educación chilena.



8 Excepciones recientes son el panorama general emprendido por Fredy Soto Roa en su Historia de la educación chilena, CPEIP, Santiago, 2000 y el emotivo, aunque académicamente limitado, texto de Luis Emilio Rojas Historia y crisis de la educación chilena, Ediciones Cantaclaro, Santiago, 1997.



9 Haremos mención a una selección de libros y artículos específicamente ocupados de la historia de la educación en Chile, sin incorporar el aporte de capítulos de obras que, insertas en otro tipo de temas, también se refieran a nuestro asunto.


10 Hemos abordado esta materia, en torno a entidades liberales y conservadoras, en nuestro artículo “Sociedades para el desarrollo de la instrucción primaria 1856-1920”, en Mapocho, nº34, 1993.


11 Gabriel Salazar, “Los dilemas históricos de la auto educación popular en Chile. ¿Integración o autonomía relativa?”, en Proposiciones, nº15, 1987.


12 Cfr. su estudio Ausente, señorita. El niño chileno, la escuela para pobres y el auxilio. Chile, 1890-1990. JUNAEB, Santiago, 1991.


13 Destacable es, en este sentido, el trabajo de Iván Núñez Gremios del Magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970. PIIE, Santiago, 1986.


14 Tal ha sido el propósito del estudio de Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile, 1842-1987. CIDE, Santiago, 1990.


15 Desde una metodología antropológica y para un período reciente de nuestra historia, hay un aporte en este sentido en el estudio de Larissa Adler Lomnitz y Ana Melnick Neoliberalismo y clase media: el caso de los profesores de Chile, DIBAM, Santiago, 1998.


16 Un estudio bien llevado sobre este tema se halla en el texto de Loreto Egaña, Espacio escolar y actores en la educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, PIIE, Santiago, 1994.


17 Ese es el principal aporte de la interesante antología llevada a cabo por Mario Monsalve Bórquez acerca de la educación primaria en el siglo XIX. Cfr. su obra I el silencio comenzó a reinar. Documentos para la historia de la instrucción primaria, 1840-1920, DIBAM, Santiago, 1998.


18 Este tema ha sido abordado en un marco cronológico discreto, para el caso de los textos de historia de nuestro país, en el artículo de Sol Serrano y Rafael Sagredo “Un espejo cambiante: la visión de la historia de Chile en los textos escolares”, en Boletín de Historia y Geografía, Universidad Blas Cañas, nº12, 1996.


19 Este tema es abordado por Lorena Godoy en su artículo “Armas ansiosas de triunfo: dedal, aguja, tijeras”, en el volumen colectivo editado por ella
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