Acerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativas




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MATTHEW LIPMAN Y PAULO FREIRE

Conceptos para la libertad

Stella Accorinti

Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños - Argentina

stella@filo.uba.ar

http://www.izar.net/fpn-argentina


 
Acerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativas
 

El trabajo desarrollado por Paulo Freire no es  sólo una metodología, no es sólo una práctica, no es sólo para adultos, y no está circunscrito sólo al mundo de Latinoamérica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad, como un camino propuesto.[ii] La tarea propuesta por Freire no se refería sólo a la alfabetización, sino que esta alfabetización era una parte del camino de la libertad. Así, el camino de la educación y el camino de la libertad son uno sólo en la propuesta
del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco,  Freire desarrolló en Brasil   campañas de alfabetización por las cuales fue acusado de subvertir el orden instituido. Preso después [iii]del golpe militar de 1964, luego de más de dos meses de reclusión, fue  obligado a dejar su país. Se exilió, primero, en Chile, donde  desarrolló, durante casi cinco años,   programas de educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Allí escribió,  en 1968, su obra más conocida, Pedagogía del oprimido, publicada en español en sus primeras versiones.[iv]
            Lo que se denomina comúnmente “el método Paulo Freire” va mucho más allá (o mucho más acá) que lo que la palabra “método” podría sugerirnos en una primera lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer no es sólo construir categorías de conocimiento que nos permitan desvelar algo oculto, o levantar castillos de categorías muertas con las cuales solazarnos, o conceptos para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos escuchen los entendidos. Conocer es construir categorías del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su interpretación, su transformación. No son categorías a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.
            Lo cierto es que conocimiento y deseo están íntimamente unidos en el pensamiento de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener hábitos de estudio como tener gusto por el estudio, tener placer, generar placer, construir placer.
            Siguiendo con esta línea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario para aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa basura obtura el deseo. No se trata de más informática, más lenguas extranjeras, más métodos, más, más, más. Se trata de menos. Menos imposiciones y más construcción de deseos. Porque no podemos obligar a comer a quien no tiene hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En realidad, la función de la educación debiera ser el vómito. Sólo provocando el vómito de lo inútil los estómagos tendrán hambre, deseo de comer, deseo de conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estómagos intelectuales de las niñas y de los niños es trabajar contra la educación.
            Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero conocer no es una actividad aséptica, sino que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos. No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva.  Lo contrario no es conocer, es sólo tragar momias conceptuales y luego escupirlas ante alguien que solicita  esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió). El/la que conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y éste es el modo en que humas y humanos podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos intereses (Habermas), curiosidades (Freire)  y esperanzas (Bloch). La educación debería, al menos,  mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no hace al menos esto, ¿qué está haciendo la educación?
            Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento compartido es el conocimiento humano por excelencia.
      Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras, educadores, de qué hablamos cuando hablamos de aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a Freire, que aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es aprender, que lo único importante es, en definitiva, aprender a pensar por nosotros mismos, o sea,
aprender a aprender, que sólo se aprende lo que es significativo para cada persona, lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es construido como sentido. Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en un día, en una semana, en un año, ya que la construcción de la significatividad insume tiempos diferentes según las historias personales y sociales. Que sin proyecto de vida no es posible aprender.
  En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire sólo un método, sino que lo que hay es una propuesta para la libertad  La libertad es la categoría  central de su concepción educativa, desde sus primeras obras  La educación es una camino de la libertad, y su propósito es la transformación radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla más humana,  para permitir que los hombres y las  mujeres sean reconocidos , para que sean artesanos  de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia que no les pertenece.
  La liberación, como objetivo de la educación se sitúa en el horizonte de una visión utópica de la sociedad y del papel de la educación. La educación debe incitar a la lectura crítica del mundo. El mundo es  inacabado, incompleto, eso implica la denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y, consecuentemente, de crítica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del mañana, es la utopía del educador de hoy. Esa utopía, que es un no-lugar, no está cristalizada, sino que está
viva y en permanente movimiento. Es el propio camino que caminamos. No niego que hay en Paulo Freire un trabajo que se denomina “método”, y de ninguna manera quiero escamotear este aspecto en el trabajo freiriano. Pero este método, que esquematizaré a continuación, es sólo un aspecto de la inmensa propuesta del pensador brasileño.   El método nace y se desarrolla  en los ‘60 , en el contexto de Latinoamérica de aquellos años,  situándose sus orígenes en los ’50, y asentándose en el período que Freire  estuvo exiliado  en Chile, desde 1964 . Lo que podríamos llamar “momentos del método” son los siguientes:

1-     investigación temática. En comunidad de investigación, estudiantes y profesor, indagan en el mundo para descubrir (¿inventar?) las palabras significativas que constituyen su universo. Las palabras (¿seleccionadas desde qué criterios?) deben cubrir riqueza silábica, valor fonético y tener sentido para el grupo
2-     tematización: a partir de estas palabras generadoras, y temas generadores, profesor y estudiantes generan nuevas palabras y temas
3-     problematización: una primera visión “mágica” es suplantada por una visión “crítica”. La opresión es experimentada como posible superación.
      El método consiste en su propuesta práctica, en llevar las ideas hacia una praxis. La originalidad del método freireano se asienta en su fuerza para sostener que es posible cambiar el mundo a través de la educación. Hay muchas excelentes ideas en el método, pero ellas ya estaban antes en otros autores, que las plantearon en la teoría.  La originalidad” de Freire (si de tal cosa puede hablarse, aun en la teoría, y aun en quien escribe algo “por primera vez”) consiste en que no tiene originalidad, en el sentido de proponer que todos sabemos algo, y que la única “originalidad” es social, y, por lo tanto provisoria. La falta de originalidad del método de Freire es su fuerza, ya que sin proponer nada nuevo, logró cambios que muchas propuestas que se presentan como “originales” no logran.  Esto es coherente con la perspectiva freiriana de que todos sabemos algo, de que nadie ignora todo, y de que humanas y humanos aprendemos en comunión. Esto quita originalidad a cualquier propuesta, ya que toda propuesta es histórica, nacida y criada en el suelo propicio de otros pensamientos. No pretendernos originales es la mayor y más auténtica herencia que nos ha dejado Freire.
      ¿Cuál es nuestro puesto en el cosmos?, se pregunta Paulo Freire, parafraseando a Max Scheler,  en el capítulo I de Pedagogía del oprimido. Una primera aproximación a la respuesta está en la última parte del epígrafe de ese mismo capítulo: “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los [seres humanos] se liberan en comunión”. A esta liberación se llega por la praxis de la lucha, nos dice Freire. Esta lucha es un combate por el sentido, un combate que se libra entre todas y todos, porque el opresor no sólo está afuera, sino que, sobre todo, está adentro de cada uno, de cada una. Esto construye el miedo a la libertad, que una y otra vez trabaja Freire en sus obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante el combate, la búsqueda, y la propia praxis. El miedo a la libertad, que preocupó a Erich Fromm y a Paulo Freire, aún nos preocupa y nos ocupa, porque “decir que los hombres [y las mujeres]  son personas, y como personas son libres y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa”.[v] En este sentido, es necesario recuperar la politicidad de la educación, como decía Freire, y esto  tiene implicaciones éticas, gnoseológicas y epistemológicas, entre otras, ya que, como dice Peter Mc Laren, no sólo es imposible quitar la relación que la pedagogía tiene con la política, sino que hacerlo es, además, teóricamente deshonesto.[vi]
            Mientras Marx se preguntaba en las Tesis sobre Feuerbach quién educará al educador, Freire responde que cuando el educador educa, también se educa, como nos recuerda Federico López  en su repaso del libro de Carlos Díaz Marchant.[vii] Este es el camino que transita Freire de la Pedagogía del oprimido a la Pedagogía de la esperanza, sendero que marca definitivamente el legado de la praxis político pedagógica del gran maestro y su contribución a la educación en Latinoamérica. La crítica a la politización del pensamiento de Freire que se puede leer en diversos autores es a negación de la condición más propia de la educación. Es, además, deshonesto, ya que quien niega la politicidad de la educación asume, a la vez, una posición política respecto de la educación. Contraria a la de Freire, por cierto, pero política al fin.[viii]
            Con inmensa empatía educativa, Paulo Freire escribía en 1992: “Este libro está escrito con rabia y con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa de  la tolerancia –que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad, una crítica al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal.”. Este es el legado de la praxis político pedagógica que Paulo Freire nos ha dejado, un largo camino a recorrer. Porque de la educación en las condiciones de existencia posmodernas[ix] es de lo que estamos hablando. Porque Freire prefiguró nuestros problemas más acuciantes, los que hoy nos constituyen.[x] y que son los que nos desafían a aprender a pensar por nosotr@s mism@s en comunidades de diálogo, de indagación, de investigación. Este trabajo en comunión será el que nos permitirá llevar a cabo una tarea poiética  que permita la reconstrucción de un mundo mejor para tod@s. Este trabajo en comunidad nos coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crítica  y creativamente con el otro, con la otra, y nos permite dar a luz la acción comunitaria del
pensamiento que, alejado de los blasones escasamente significativos de la “originalidad” individual, nos permite el rescate de la construcción de sentidos y el reencadenamiento de significantes como propuesta hacia un mundo más pensante, más abierto, más activo, más empático, más solidario. Más educado. Políticamente educado. Un mundo de activa búsqueda y construcción de utopías no cristalizadas, como decía Paul Ricoeur. Y como dijo-hizo Paulo Freire.
            En el texto de Moacir Gadotti “Cruzando fronteras: iniciación a la obra de Paulo Freire”,  en el ítem acerca de la experiencia de Paulo Freire mientras estuvo a cargo de la Secretaría de Educación de Sao Paulo, Brasil, leemos que Freire dice que los cambios estructurales más importantes introducidos en las escuelas incidieron sobre la autonomía de las mismas.[xi] Este parece un  punto importante a ser tenido en cuenta en el momento actual cuando se analizan las políticas educativas y el trabajo de Paulo Freire, ya que las políticas neoliberales también hablan de autonomía de las escuelas. Una pregunta necesaria para analizar la experiencia de Freire  en su gestión, sería de qué autonomía habla Paulo Freire y de qué autonomía hablan las políticas neoliberales, ya que la implementación que de éstas se ha hecho en toda Latinoamérica han dado resultados muy diferentes de los que propone la teoría de las mismas. Considero central pensar qué es la libertad para las escuelas, desde Freire y desde las políticas educativas que vivimos, ya que lo cierto es que Freire fue Secretario de Educación, o sea que pudo implementar políticas educativas, a través de las cuales su propuesta se trabajó en las escuelas, y es más difícil , casi imposible,  hacerlo sólo desde las escuelas, sin políticas educativas que acompañen y, por el contrario, que propongan ideas contrapuestas a la propuesta freireana.
            La cita de Paulo Freire continúa diciendo que el avance mayor  de la autonomía fue permitir en las escuelas la generación de proyectos pedagógicos propios que con apoyo de la administración, pudieran acelerar los cambios.  Este proceso de cambio en la gestión de Freire se dio a través de diversos programas, de los cuales en el texto de Gadotti se citan tres: el programa de formación permanente de educadores, el programa de alfabetización de jóvenes y de adultos y la práctica de la interdisciplinariedad.
            Todos sabemos que la gestión de Freire fue lúcida y exitosa, pero creo que esto fue así porque él y su equipo estaban a cargo de las políticas educativas, y dado que estábamos a fines de la década de los ’80, las políticas educativas mundiales no se presentaban con la fuerte incidencia globalizada con las que se las sufre en este momento en Latinoamérica. Esto es un tema preocupante, porque en las declaraciones de principios de las reformas llevadas a cabo dentro de las políticas neloiberales nada se opone, en apariencia, a la implementación de métodos como el de Freire, pero en la práctica casi todo se opone a ello, como se puede ver en las múltiples investigaciones de casos llevadas a cabo en los últimos años.
 

 Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad
 

Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su preocupación por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.
      El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organización y en su intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento débil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cómo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a los demás con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces sólo constituyen hipocresía. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemos aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras, los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad de investigación si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede sonar “fuerte”, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida porque se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de pensar qué podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.
    Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento.  Caminar el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en medio del desierto. Esa la única tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar huesos, cantémosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de carne. ¿No queremos huesos solos, verdad?[xii] . Yo, al menos, quiero un cuerpo. No quiero las momias conceptuales de la filosofía, quiero el cuerpo vivo y palpitante de la filosofía. No se puede hacer el amor con un esqueleto.
            Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagación y coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crítico, no es. Si el cuidado, la creatividad y la crítica no están, a su vez, atravesados una y otra vez por el cuidado mismo (en el sentido de caring thinking), no es pensamiento multidimensional. Y no hay educación. Y no hay libertad. Y el camino que caminamos está reseco, muerto, y no conduce a parte alguna que esté viva y que vivifique, sólo conduce a la muerte.
            Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se ha acostumbrado a pensar en lógica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se supone que el pensamiento debe poner claridad y, además, orden, y debe poder descubrir qué leyes gobiernan lo que llamamos “realidad”. Si hablamos de pensamiento multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que ninguno de estos problemas tiene una solución simple, y que, quizá, ni siquiera tengan una solución, en el sentido en que un pensamiento simple y simplificador la querría.
          Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento científico, cuya misión es pensada como la disipación de la multidimensionalidad, ya que se supone que los fenómenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando esto, llevando el método científico de un modo no problemático, de una o pocas dimensiones, a todo tipo de investigación (incluida la científica) el resultado es una amputación tan evidente como grosera de aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenómeno o una relación de fenómenos (dejemos a un lado cuando se quiere explicar la realidad, simplificándola a través de este tipo de pensamiento)
            Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberíamos asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigüedad, desorden, que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propio pensamiento multidimensional, además de ser una herramienta que aporta dimensiones múltiples, es él mismo multidimensional, y no puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad que podamos presentar aquí, con sus correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las múltiples dimensiones a una sola. “Multidimensionalidad” es una palabra problemática, no es un concepto clave para simplificar y colocar etiquetas rápidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave para atrevernos a mirar detrás de esa puerta siempre cerrada[xiii], y no una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.
            Los límites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafío, ya que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigüedad y oscuridad, pero también orden, claridad y distinción. En el pensamiento multidimensional se halla también el pensamiento que no multiplica innecesariamente los entes. Lo que no encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad. Reduccionismos, mutilaciones ni nada que se presente como el “reflejo” “verdadero” de la “realidad”. El pensamiento multidimensional no promete la omnisciencia, lo que hace  es no disgregar, no aislar. El pensamiento multidimensional no promete la totalidad, y, menos aún, el conocimiento de la totalidad. Por el contrario, anuncia la imposibilidad de conocer todo, porque su propia multidimensionalidad no lo permite. Incompletud e incertidumbre son dos aspectos del pensamiento multidimensional. Por un lado, entonces, el pensamiento multidimensional no se resigna a la parcelación del saber, a los compartimentos estancos de lo estudiado, a las fronteras pretendidamente exactas, al aislamiento del objeto de estudio. Por el otro, complementariamente y en tensión, reconoce que todo conocimiento es incompleto,
inacabado.[xiv] La complejidad no es la clave del mundo, porque eso sería un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la llave del mundo, pero cada uno abrirá con esa llave una puerta diferente, e investigará de manera problemática aquello que no se atrevía a investigar antes, o que no se atrevía a investigar de manera compleja. No sabemos qué hay detrás de la puerta. Y ése es el desafío. Luego, compararemos las complejidades, las incertidumbres, las inquietudes, las ambigüedades, las precisiones, las claridades y las oscuridades que hayamos encontrado. Y relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez más. De esta tarea inacabada se trata la investigación. De esto se trata el pensamiento multidimensional. De una tarea de desafío, de curiosidad. Una tarea filosófica.
            El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente todas las ideas, en especial aquéllas que desafían doctrinas establecidas, exige alta tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigüedad, y la construcción de la anexactitud de este tipo de fronteras, como una manera de poner a prueba nuestros propios pensamientos. Exige resolución de perspectivas en conflicto, y poner en conflicto perspectivas, exige un juicio independiente, autónomo. Si enseñamos a las niñas y a los niños a recibir información, a ser pasivos, estamos haciendo lo mejor para que nunca logren el pensamiento multidimensional.
            El pensamiento multidimensional exige la dislocación del pensamiento, para su reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptación de puntos de vista únicos. Aquí, el pensador complejo es un pensador “débil”[xv] que se somete él mismo y a los que comparten sus puntos de vista a los mismos procedimientos de investigación que a sus oponentes. El pensador “débil” reconoce la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y dialógicamente y se comprometen a vivir de acuerdo a los principios que la crítica de su pensamiento le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento está siempre  contra el dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino, y se propone enfrentar la manipulación intelectual, intentando trabajar permanentemente la interrogación reflexiva y el disenso razonado. Es un pensamiento provocador, que  se atreve descubrir sus prejuicios contra las perspectivas ajenas. El mundo es un escenario de constantes combates intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto, con cada palabra, con cada discusión, es una batalla por el sentido.
            El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres aspectos del pensamiento del alter ego, su biografía, su grupo social, y, por último, que  el tipo de pensamiento acrítico es una manifestación concreta de una organización social concreta en condiciones históricas determinadas.[xvi]
            El pensamiento multidimensional es resiliente[xvii], blando, abierto, flexible, dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el conflicto. En la resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. Ésta es la parte más deseable de la educación, el conflicto, siendo su parte menos deseable la adecuación, porque al convertirse en elemento permanente, conduce a la inmovilidad, a la ausencia de creación, y a la falta total de compromiso.  Es un tipo de pensamiento predominantemente no algorítimico (no sigue instrucciones prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al aplicar criterios múltiples, y por su propio proceso, puede hacer que estos criterios entren en conflicto.[xviii] Es un pensamiento que utiliza el relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra todo pensamiento absolutista y dogmático. Utiliza a la vez el relacionismo, conectando cada pensamiento particular con la vida de la persona como un todo, aplicando las mismas herramientas al observador. A continuación, todo el proceso debe situarse históricamente.  Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan el absolutismo y el dogmatismo del pensamiento.
            En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos matices, entre los cuales no deberían faltar aquellos propuestos por Italo Calvino: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad y multiplicidad. [xix] Calvino dice de la levedad que debido a la pesadez con que parece estar condenado el mundo de lo humano, sería bueno volar, como Perseo, a otro espacio. Aclara Calvino que él no está hablando de fugarse a un mundo de sueños improductivos o de irracionalidad, sino de cambiar la perspectiva y mirar el mundo con otra lógica, reinventar el mundo, para que esa imágenes de la levedad no sean deglutidas por la pesadez de la “realidad”. Un leve ejemplo de levedad que da Calvino en su libro es cuando cita a Ovidio, contando la delicadez de Perseo con la cabeza recién cortada de la Medusa. Perseo rechaza siempre la visión directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el que le ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las manos. Y dice Ovidio: “Para que la áspera arena no dañe la cabeza de serpentina cabellera, Perseo mulle el suelo cubriéndolo con una capa de hojas, extiende encima unas ramitas nacidas bajo el agua, y en ellas posa, boca abajo, la cabeza de la Medusa.”. Este gesto cortés hacia la cabeza del monstruo aterrador muestra la levedad de Perseo, y también la fragilidad de la cabeza ensangrentada. Y la levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la cabeza de la Medusa, se transforman en corales, y al ver esto,  se acercan las ninfas, que, levemente, con delicadeza, también  acercan a la monstruosa cabeza ramitas y algas.[xx]
            Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer pesada la aparente  levedad del pensamiento frívolo y poco atento, escasamente cuidadoso y nada gentil. Es una levedad asociada a la precisión y no al abandono y al dejar hacer. Es una levedad asociada a la necesidad, a la privación, es la levedad con la que el chamán vuela porque su pueblo necesita algo, es la levedad con las que vuelan las brujas de noche, tras soportar las privaciones, maltratos y persecuciones del día.[xxi]
            Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz,  la agilidad del pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economía de argumentos, y con fantasía en los ejemplos. La rapidez está asociada no a no tener dilaciones necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo de la metáfora del caballo que da Galileo Gailei en el Saggiatore, que sostenía sus tesis con gran acopio de citas clásicas: “Si discurrir acerca de un problema difícil fuera como llevar pesos, en que muchos caballos cargarán más sacos de grano que un caballo solo, consentiría en que muchos discursos cuentan más que uno solo, pero discurrir es como correr, y no como cargar pesos, y un solo caballo berberisco correrá más que cien frisones.”[xxii]
            La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigüedad es la característica más propia del lenguaje humano. La vaguedad, la imprecisión,  nos instan a la exactitud. Para poder gustar de lo indeterminado, de lo vago, de la incertidumbre, nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se pone en lograr la exactitud, es más  probable que logremos oír, sentir, gustar lo sutil.[xxiii] La exactitud es la mejor trampa para atrapar unos minutos al pájaro de la levedad, de la incerteza, de la vaguedad, de la ambigüedad. Esa exactitud es trazada con una pluma muy ligera y con un pulso muy firme, porque los barrotes deben ser dibujados de modo delicado, pero creíble. Sólo así el pájaro entrará y, si la jaula pintada es de su agrado, se quedará un instante, y cantará para nosotras. Luego, se irá. Pero ya sabemos: la levedad se deja atrapar sólo un instante, y sólo si la jaula es una pintura lo suficientemente delicada, exactamente pintada, con leves y firmes barrotes, dispuestos a abrirse a menor contacto de las alas del pájaro dela ambigüedad. Caminar hacia la exactitud es saber que jamás la alcanzaremos, porque, en realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua dice siempre más, porque hay ruidos, ambigüedades y levedades inatrapables, y a la vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar la (inexistente) totalidad.
            El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad: esta visibilidad es una intención de ordenar y dar sentido.[xxiv] Calvino llama visibilidad a la capacidad de enfocar imágenes, que él llama visuales, con los ojos cerrados, a la capacidad humana de pensar en imágenes. La imaginación es pensada por Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo hipotético, de lo que no es, no ha sido y tal vez nunca será, pero que hubiera podido ser.[xxv]
            El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy, dice Calvino, “ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea potencial, conjetural, múltiple.”[xxvi] Como ejemplos de multiplicidad nos da el texto que se desenvuelve como si fuera una sola voz, pero que es interpretable en muchos niveles, el texto múltiple que sustituye la improbable unicidad del yo pensante por la multiplicidad de sujetos y de perspectivas sobre e mundo (por ejemplo, el modelo polifónico, o carnavalesco, de Bajtín). Otro ejemplo es la obra que intenta contener todo  y no consigue dibujar contornos
y queda intencionalmente inconclusa, como la de Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que actúa por centelleos pluriformes. Aquí las citas son para Valery y Borges (tengamos en cuenta que no está hablando de filosofía, sino de literatura).
Como ejemplo cumbre, “El jardín de los senderos que se bifurcan”, con densidad, concentración: un cuento que incluye  otro cuento, que incluye otro cuento. La vieja circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran espejos, los Holzwege,
esos senderos del  bosque que a ninguna parte conducen, sino a caminar el sendero, y luego salen a otro sendero, y a otro, y a otro. Caminos.
            Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos plutiformes , por brevedades, no se refiere a textos breves, así como cuando hablamos de pensamiento aforístico no nos referimos a pensamientos pequeños, sino que de lo que se está hablando es de una estructura concentrada, portante de otras estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte.
            Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede, superficialmente,  parecer mecánico y artificioso, pero cuyo resultado es, en realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales del pensamiento multidimensional, y del propio programa Filosofía para Niñas y Niños, donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes, resilientes y flexibles, que generan el máximo de creatividad dentro del entorno del pensamiento cuidante. No hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se desarrolla el pensamiento multidimensional con un “sistema” de dejar hacer. La libertad absoluta no existe para el ser humano, y, además “la libertad absoluta en el ser humano es horrible”[xxvii], justamente, porque no es del campo de lo humano.
 
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