La pedagogia de jesus en los equipos docentes de america latina




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Participar del destino del Maestro

El que seguía a Jesús debía comprometerse con él y "perseverar con el en sus pruebas" (Lc 22,28), incluso en la persecución (Jn 15,20; Mt 10,24-25). Debía estar dispuesto a cargar con su cruz y a morir con él (Mc 8,34-35;Jn 11,16).

Tener la vida de Jesús dentro de sí

Después de la Pascua, se hizo presente una tercera dimensión: identificarse can Jesús, vivo en la comunidad. Los primeros cristianos trataban de rehacer el camino de Jesús que había muerto en defensa de la vida y que fue resucitado por el poder de Dios (Flp 3,10-11). Se trata de la dimensión mística del seguimiento de Jesús, fruto de la acción del Espíritu: "Vivo, pero no yo, sino que es Cristo quien vive en mi" (Gal 2,20). "

III Maestro y profeta

El primer título que sus contemporáneos dan a Jesús es el de «Maestro» (a veces en la forma de «Rabbi» o de «Rabboni»). Así le llaman antes de oírle siquiera hablar -impresionados, sin duda, por su porte- los primeros discípulos: Maestro ¿dónde moras? (Jn 1, 38). Así le bautizarán las gentes que se quedan admirados de su enseñanza (Mt 7, 28). Y con este título de respeto -tanto más extraño cuanto que carecía de toda enseñanza oficial para poseerlo- Ie tratarán siempre los fariseos: ¿Por qué vuestro maestro come con los pecadores? (Mt 9, 11). ¿Por qué vuestro maestro no paga el didracma?' (Mt 17,23), preguntarán a los apóstoles. Y con este título se dirigen a él: Maestro, sabemos que has venido de Dios (Jn 3, 2). Maestro. Sabemos que eres veraz (Mt 22, 16). Maestro, ¿cuál es el mandato mayor de la ley? (Mt 9, 16). Maestro, esta mujer ha sido sorprendida en adulterio (Jn 8, 4). Con el título de «Maestro» se dirigen a él sus íntimos. El Maestro está ahí y te llama (Jn 11,28), dice Marta a María. Y María le llamará Rabboni cuando le encuentre resucitado (Jn 20, 16). Con ese nombre se dirigirán a él casi siempre los apóstoles. ¿Acaso soy yo, Maestro?, preguntará Judas en la cena (Mt 26, 25). Y con un Ave, Rabbi, le traicionará (Mt 26, 49). Y Jesús aceptará siempre con normalidad ese título que usará él mismo en su predicación: No es el discípulo mayor que el maestro (Mt 10, 24) o cuando envíe a sus apóstoles a preparar la cena les ordenará que digan al hombre del cántaro: El maestro dice: Mi tiempo está próximo, quiero celebrar en tu casa la pascua (Mt 26, 18). Reconocerá incluso que ese título le es debido: Vosotros me llamáis maestro y señor, y decís bien, porque lo soy. Pues si yo, siendo vuestro maestro... (Jn 13, 13). Sólo en una ocasión tratará de quitar a esa palabra todo lo que puede encerrar de insensato orgullo: Ved cómo los fariseos gustan de ser llamados Rabbi por los hombres. Pero vosotros no os hagáis llamar Rabbi, porque uno solo es vuestro Maestro y todos vosotros sois hermanos. No os hagáis llamar doctores, porque uno solo es vuestro doctor, el Mesías (Mt 23, 7). Palabras importantes por las que Jesús no sólo acepta ese titulo, sino que lo hace exclusivo suyo. El no sólo está a la altura de los doctores de la ley, sino muy por encima de ellos y de la ley misma. 

El mismo pueblo comprende pronto que el título de Maestro es insuficiente para Jesús: no sólo enseña cosas admirables y lo hace con autoridad (Mc 1, 27), sino que, además, acompaña sus enseñanzas con gestos extraordinarios, con «signos» y «obras de poder» (I Tes 1,5), fuera de lo común. Hoy hemos visto cosas extrañas (Lc 5, 25), dicen al principio. Y enseguida comentan: Un gran profeta ha salido entre nosotros. Y se extendió esta opinión sobre él por toda la Judea y por toda la comarca. (Lc 7, 14). La samaritana se impresionará de cómo Jesús conoce su vida y dirá ingenuamente: Señor, veo que eres un profeta (Jn 16, 19). Y los dos discípulos que caminan hacia Emmaus dirán al peregrino: ¿Tú eres el único que vive en Jerusalén y no sabes lo que ha pasado aquí estos días? Lo de Jesús Nazareno, que llegó a ser profeta poderoso en obras y palabras ante Dios y todo el pueblo (Lc 24, 18). Y junto a estas expresiones que pintan a Jesús como un profeta, encontramos algunas, que aún son más significativas: las que hablan de Jesús como de el profeta. En la entrada en Jerusalén oímos a la gente aclamar a Jesús, el profeta (Mt 21, 10) y mezclar esta exclamación con la de Hijo de David. Tras la multiplicación de los panes escuchamos de labios de la multitud la exclamación: Este es el profeta que ha de venir al mundo (Jn 6, 14). Y, cuando en la fiesta de los Tabernáculos, queda la gente subyugada ante sus palabras exclama: Verdaderamente es él, el profeta (Jn 7, 40). ¿Qué quería decir la multitud con esos apelativos? Algo no muy concreto, pero sí muy alto. En la esperanza mesiánica de la época de Jesús había aspectos muy diversos entre los que no había perfecta coherencia. Se esperaba, sí, un profeta excepcional en el que se cumplirían todas las profecías anteriores. Para unos éste seria un profeta diferente a todos los demás, para otros se tratarla del regreso de alguno de los grandes profetas de la antigüedad: Moisés, Enoch, Elías, Jeremías... Esta espera era general, pero adquiría formas diferentes según las diversas escuelas. Como explica Cullmann: Atribuyendo a Jesús este título con más o menos claridad, la muchedumbre palestinense manifiesta una convicción cargada de sentido. La función del profeta del fin de los tiempos consistía, según los textos judíos, en preparar por la predicación el pueblo de Israel y el mundo a la venida del reino de Dios; y esto, no a la manera de los antiguos profetas del viejo testamento, sino de una manera mucho más directa, como precursor inmediato de la llegada de este reino. Los textos ven a este profeta que viene armado de una autoridad inigualable; su llamada al arrepentimiento es definitiva, exige una decisión definitiva; su predicación tiene un carácter de absoluto que no poseía la predicación de los antiguos profetas. Cuando llega el Profeta que ha de venir, cuando toma la palabra, se trata de la última palabra, de la última ocasión de salvación ofrecida a los hombres; porque su palabra es la única que indica con toda claridad la llegada inminente del Reino.

¿Aceptó Jesús el titulo de profeta que las gentes le daban? Parece ser que sí, pero sin ninguna precisión, responde Duquoc. Efectivamente Jesús explica la incredulidad de los nazarenos diciendo que ningún profeta es reconocido en su patria (Mc 13, 57) y más tarde comenta con sus discípulos que no conviene que un profeta muera fuera de Jerusalén (Lc 13, 33). Pero la misma vaguedad de estas alusiones señala que Jesús en parte se parece y en parte se diferencia de los profetas. Tiene, como ellos, la misión de trasmitir la palabra divina y de enseñar a los hombres a percibir el alcance divino de los acontecimientos.Pero el modo de realizar su misión es muy distinto al de todos los profetas del antiguo testamento. Estos reciben de fuera la palabra de Dios; a veces -como en Jeremías- la reciben a disgusto y quisieran liberarse de ella: otras -como en Amós- el profeta se siente arrebatado de su rebaño humano. Jesús, en cambio, habla siempre en su propio nombre. Trasmite, sí, lo que ha oído a su Padre, pero lo trasmite como cosa propia: «Pero yo os digo..». Es un profeta, pero mucho más.

En algo, en cambio, sí asimila su destino al de los profetas: Jesús morirá como ellos a causa de su testimonio (Mt 23, 37). También él será perseguido por sus compatriotas y también su muerte se deberá a su fidelidad al mensaje que trae. Sólo que en el caso de Cristo. ya que es más que un profeta, su muerte en frase de Duquoc- no será solamente un testimonio de fidelidad, sino, además, será la salvación para todos los que crean. Porque la verdad de Jesús no sólo es verdadera, sino también salvadora. Los otros profetas anunciaron; él, funda.

Vida y Misterio de Jesús de Nazaret / 1. J. L. Martín Descalzo,pág. 323-326. Editorial Sígueme (Salamanca), 1986.





LOS JÓVENES Y LA NECESIDAD DE UN NUEVO LENGUAJE TEOLÓGICO

18/02/2014 Autor: Juan Pablo Espinosa Arce

Juan Pablo Espinosa Arce, es Licenciado en Educación con el Título de Profesor de Religión y Filosofía por la Universidad Católica del Maule, Talca-Chile. Autor de “El discernimiento como propuesta pedagógica: Diálogos entre Pedagogía y Teología a la luz del Misterio histórico de la Encarnación” (EAE, 2014) y de numerosos artículos sobre teología, pedagogía y pastoral.

Que el hombre sea un ser religioso, se concibe como una realidad antropológica y teológica. Cada sujeto histórico vive su dimensión creyente acorde a sus condicionamientos socioculturales, temporales y espaciales, y desde allí, va respondiendo a las preguntas fundamentales por el sentido. La dimensión creyente, que es tanto teoría como praxis, razón y sentimiento, se fundamenta en esta apertura que el hombre tiene hacia el misterio, al saberse enfrentado a algo que le supera y a lo que quiere ligarse (religare, religión).

En esto, aparece la necesidad de explicitar por medio del lenguaje la fe que la comunidad ha recibido del Dios revelado en la historia, del Dios peregrino y encarnado en Jesucristo. La palabra es fundamental en la teología, ya que ella misma se concibe como una palabra racional (logos) sobre Dios (Theos). El hombre vive del lenguaje y se presenta como el animal que habla y dialoga, según la visión antropológica de Aristóteles. La palabra que es pronunciada, crea realidades[1] nuevas por medio de simbólicos e imaginarios sociales y teológicos, en los cuales se explicita, de manera limitada, lo que es Dios y el misterio que lo rodea. El lenguaje es limitado, porque la experiencia religiosa es sólo “comunicable mediante el lenguaje ordinario en sus aspectos más superficiales sin poder penetrar en su esencia”[2]

Ahora bien, y teniendo estos aspectos como fundamento de nuestro desarrollo, se hace relevante la pregunta ¿cómo hablar de Dios hoy?, y más específicamente y conectando con el objetivo de nuestra exposición, ¿cómo hablar de Dios a los jóvenes? ¿Qué categorías teológicas, sociales, políticas, educacionales o culturales debemos usar para hacer comprensible el lenguaje sobre Dios, es decir la teología, en la realidad juvenil? Para tratar de responder a estas preguntas, que son las que constantemente nos aquejan a los que trabajamos con grupos juveniles, debemos ser conscientes de que estamos frente a un problema que tiene como causa un cierto lenguaje teológico que se presentaría desencarnado de los problemas concretos de la juventud actual.

Antes de provocar la reflexión en clave teológica y eclesial, debemos comprender necesariamente quiénes son los jóvenes y debemos, para ello, definir su perfil de identidad sociocultural. Lo primero que debemos decir es que ellos responden al principio de la utopía. El joven sueña, idea un mundo nuevo, una sociedad cada vez más justa, representativa, que dé oportunidades de desarrollo íntegro, que otorgue respuestas a sus interrogantes, y que devuelve la dignidad a lo público, que ha terminado manoseado por una clase adulta que recicla estructuras de injusticia y de falta de espacios para que el joven pueda dar cuenta de sus preocupaciones.

Sus tiempos de ocio lo ocupan en estructuras concretas, como pueden ser el partido político, el club deportivo, los amigos, la familia y también la comunidad eclesial; y en ellos buscan un lugar que los acoja, represente y en los que puedan participar y realizarse en la vocación que están perfilando. En estas nuevas “polis”, como espacios ontológicos de diálogo y creación de humanidad, van expresando sus frustraciones por la pobreza, por la falta de oportunidades, por la educación de mala calidad, que tiene como único regente el dios lucro, y también el descontento con las instituciones, tanto civiles como religiosas.

El Concilio Vaticano II en el decreto Apostolicam Actuositatem (AA) sobre el apostolado de los seglares, nos dice que “los jóvenes ejercen en la sociedad actual una fuerza de extraordinaria importancia” (AA 12), y Medellín comprenderá que las actitudes de los jóvenes en la historia del mundo son signos de los tiempos que necesitan ser auscultadas para fomentar nuevas instancias de promoción humana y cristiana (Cf. Medellín 5,13). Lo que aquí se quiere expresar constituye un desafío para las comunidades cristianas, en el sentido de crear estrategias pedagógicas que permitan al joven encontrarse con un Jesús más humano, más histórico, encarnado en la problemática social. Un Jesús estudiante, temporero, padre de familia a temprana edad, sostén económico de su casa, o un Jesús que marcha con su liceo o universidad exigiendo justicia para la educación de su pueblo y más cercano a la realidad y a la experiencia cotidiana de los jóvenes.

En esta fe encarnada, debemos valorar el alto potencial de comprensión de estructuras simbólicas, imaginativas, creativas y de sentido que los jóvenes poseen y recrean constantemente. Esta estructura simbólica “da mayor espacio a la sensibilidad y a la verdad. No aprisiona la manifestación de Dios (…) por el contrario, es una apertura a la manifestación del misterio que tiene diversas significaciones” [3], es decir, un nuevo lenguaje teológico que favorece la comprensión del sujeto histórico como motor de praxis, interpelado por Dios para “extirpar y destruir, para perder y derrocar” (Jer 1,10a) aquellas estructuras de sin sentido o de pecado estructural que aquejan a los sujetos sociales y para “reconstruir y plantar” (Jer 1,10b) la nueva sociedad que se está gestando en el seno de la historia.

Un segundo elemento a considerar es el momento de la catequesis juvenil en la vida parroquial, en donde se inicia sacramentalmente a niños y jóvenes. En esta experiencia comunitaria, debería promoverse la aplicación de una nueva hermenéutica bíblica, magisterial y experiencial, la cual “no ha de presentar nunca problemas religiosos desencarnados de los problemas humanos, sino dificultades humanas que urgen al hombre y a Cristo, vinculadas a la salvación mesiánica que éste ofrece como liberación total del hombre”[4]

Con esto, nos urge el comprender que la forma por medio de la cual expresamos la fe del Dios de la historia, revelado en Jesucristo, forma eminente de lo que es el hombre y de lo es Dios, es una centrada en el misterio de la Encarnación, el cual aparece como “estructura fundamental y principio operativo de la existencia cristiana”[5].

Por medio de esta fe más encarnada y centrada en los conflictos socioculturales, políticos o educacionales que viven los jóvenes, y que utilice categorías bíblico-teológicas y magisteriales que dialoguen de manera certera con el tiempo presente, se provocará una mayor cercanía del joven con su Señor y un mayor sentido de pertenencia con su Iglesia.

El desafío que se nos impone no es pequeño, y conlleva una conversión pastoral permanente, que desemboque en un atreverse a “cruzar a la otra orilla”, en donde se encuentran especialmente los jóvenes marginados de nuestras comunidades eclesiales, y allí anunciarles el Evangelio de Jesucristo, fundado en la justicia, la misericordia y la acogida gratuita. Debemos aprender a no temer recurrir a otras categorías hermenéuticas que hagan más comprensible el lenguaje teológico, y que fundamentalmente respondan a la experiencia cotidiana y a la idiosincrasia juvenil para provocar el aggionarmiento del Vaticano II, y así experimentar una nueva primavera eclesial en la que los jóvenes, presente de la Iglesia, puedan proponer otra forma de evangelizar y una nueva narrativa que no utilice lenguajes teológicos hieráticos o distantes, sino que nos permita ser testigos de la presencia incisiva de un Jesús que opta por ellos, por sus problemas y que camina a su lado en la historia.
[1] En el Génesis 1, relato sacerdotal, vemos la constante teológica de que Dios crea por medio de la palabra, cuando se sostiene: “Y Dios dijo…”. El hombre también usa la palabra para crear códigos comunes, cultura y mundo.

[2] García – Alandete, J; Sobre la experiencia religiosa: aproximación fenomenológica, Universidad Católica de Valencia, España, 2009, 120

[3] Irarrázaval, D; Símbolos y conceptos de Dios, Sociedad Chilena de Teología, Talca, 2000, 190-191

[4] Bucciarelli, C; Realidad juvenil y catequesis, Central Catequística Salesiana, Madrid, 1974, 115.

[5] Op.Cit 114.

 



SEGUNDA PARTE
Jesús Maestro

En los evangelios sinópticos, que fueron escritos en griego,los términos que corresponden a la palabra maestro y que aparecen relacionados con Jesús son los siguientes:

  • didavskalo"

  • (didáskalos),

  • ejpistavth"” (epistátes),

  • “rabbiv” (rabbí) y

  • “rabbouniv” (rabbuní).

Registro de los lugares donde Jesús aparece explícitamente como maestro utilizando como criterio las personas o grupos que así lo llaman.

  • Los discípulos le llaman maestro en Mc 4,38 (la tempestad calmada)//Lc 8,24; Mc 13,1; Lc 22,11.

  • Gente del pueblo en Mc 5,35 (“unos”)//Lc 8,49 (“uno”); 9,17 (“uno de entre la gente”)//Lc 9,38; Mc 10,17.20 (“uno corrió a su encuentro”)//Mt 19,16//Lc 18,18 (“uno de los principales”); Lc 12,13.

  • Juan (uno de los Doce) en Mc 9,38//Lc 9,49.

  • Santiago y Juan, hijos de Zebedeo en Mc 10,35.

  • Fariseos y herodianos en Mc 12,14//Mt 22,16//Lc 20,21.

  • Saduceos en Mc 12,19//Mt 22,24//Lc 20,28.

  • Un escriba o escribas en Mc 12,32; Mt 8,19; Lc 10,25; 11,45; 20,39.

  • Los fariseos en Mt 9,11; 22,36; Lc 19,39.

  • Escribas y fariseos en Mt 12,38.

  • Los que cobraban el impuesto para el Templo en Mt 17,24.

  • Simón en Mc 9,5; 11,21; Lc 5,5; 7,40; 8,45; 9,33.

  • Diez leprosos en Lc 17,13.

  • Judas en Mc 14,45//Mt 26,25.49.

  • Un ciego en Mc 10,51.

  • El mismo Jesús en Mc 14,14//Mt 26,18//Lc 22,11; Mt 23,8.

Como se aprecia con claridad en este listado, a Jesús le llamaban “maestro” personas de los más variados orígenes: sus discípulos, los Doce, gente del pueblo, fariseos, herodianos, saduceos, escribas, publicanos y hasta él mismo se designa con este título. Con esto ha quedado probado en el presente trabajo no sólo que Jesús era reconocido como maestro, sino que era una denominación que se le atribuía con frecuencia.

Con relación a la cantidad de ocurrencias o de veces que cada término aparece, hay que decir lo siguiente:

“Epistátes” es el término que menos veces aparece. Se encuentra sólo en Lucas en los siguientes lugares: 5,5; 8,24(dos veces).45; 9,33.49; 17,13. Aparece sólo como vocativo, es decir, usado para llamar a Jesús, y casi exclusivamente en boca de los discípulos con la sola excepción de 17,13. Tanto la etimología del término, que indica a alguien que en algo se encuentra por encima de otro, como el contexto en el que es usado, muestran que esta expresión es utilizada para mostrar la posición de autoridad de Jesús en el grupo de sus discípulos. Designa, por tanto, su autoridad para instruir y su particular responsabilidad respecto del grupo que reunió. De esto se desprende que la mejor forma de traducir “epistátes” es maestro (cf. 2.1533-1534).

La forma “rabbuní” aparece en los evangelios sinópticos sólo una vez en Mc 10,51 y es una forma del arameo palestinense que puede ser traducida por “mi señor”. El término en cuestión no tiene un tratamiento especial en el Diccionario Exegético del Nuevo Testamento, sino que aparece junto y bajo la voz “rabbí”.

“Rabbí” aparece en Mc 9,5; 11,21; 14,45//Mt 26,49; Mt 23,7.8; 26,25. No hay ocurrencias, por tanto, en Lucas. Dirigido a Jesús, se usa preferentemente como vocativo. En el judaísmo contemporáneo a Jesús, la gente lo utilizaba para dirigirse a personas instruidas. Era la forma común de llamar a los doctores o maestros de la Ley, conocidos también como escribas (cf. 3.1291-1294).

Como se ha podido apreciar, el uso de los términos “epistátes”, “rabbuní” y “rabbí” es bastante reducido. La forma que predomina es “didáskalos”, que “designa al maestro, y se emplea en vocativo como una manera respetuosa y honorífica de dirigirse a alguien” (2.960). “El verbo se encuentra siempre en el sentido de enseñar o... en el sentido de instruir” (2.959-960). Son varios los textos donde Jesús aparece enseñando en sinagogas, como se verá posteriormente, por tanto, Jesús se presenta y es percibido como un maestro judío o doctor de la Ley.

NOTA: Reflexión realizada con base en el texto de Arturo Eleazar Bravo Retamal que tiene el mismo nombre
II Educación judía y alfabetización en tiempos de Jesús
El punto natural para abordar un análisis más amplio del tema sería el estado de la educación judía y de la alfabetización en la época de Jesús. Frecuentemente, los estudiosos se han mostrado optimistas en cuanto a la posibilidad de resolver la cuestión de este modo, pero la reciente investigación ha puesto en evidencia dos problemas que hacen discutible ese optimismo.

El primer problema, planteado simplemente, es: ¿hasta qué punto se pueden aplicar a la Palestina del siglo 1 d. C. -y a un lugar como Nazaret en particular- las posteriores descripciones rabínicas de un sistema de educación judía ampliamente difundido? Algunos autores se muestran muy ufanos con el cuadro educativo que obtienen de mezclar textos rabínicos de diferentes siglos y luego retroproyectar los resultados al siglo 1. Con diferentes grados de precaución citan materiales rabínicos cuyo origen varía desde el siglo II hasta el V, para producir un cuadro "homogeneizado" de la educación judía en torno al cambio de era.

S. Safrai es un buen ejemplo de este modo de proceder. Según Safrai, en época tan temprana como el siglo I d.c., y quizá incluso antes, la mayoría de los niños judíos se educaban en escuelas, y la educación consistía casi exclusivamente en la lectura de la Biblia hebrea. Tales escuelas se contaban entre las instituciones que una población estaba obligada a mantener. Una escuela "elemental" de ese tipo, dedicada a la lectura de Biblia, recibía el nombre de bet ha-seftr, "escuela del libro". Efectivamente, en el siglo I, esas escuelas existían en todas las poblaciones de Palestina, incluso en los pueblos más pequeños, gracias a la labor de dos grandes figuras: SIMEÓN BEN SHETAH (en activo circa. 103-76 a. C.) y EL SUMO SACERDOTE JOSUÉ BEN GAMALA (en activo circa. 63-65 d. C.).

Según el Talmud palestino, Simeón mandó que los niños fueran a la escuela, mientras que el Talmud babilónico cuenta que Josué dispuso que se nombrasen maestros para todas las comarcas y poblaciones, y que los niños fueran a la escuela a la edad de seis o siete años. La escritura era una habilidad profesional y no se aprendía necesariamente junto con la lectura. Sin embargo, dice Safrai, «la escritura estaba bastante extendida», aunque no tanto como el conocimiento de la lectura, «que todo el mundo poseía».

El primitivo tratado m. Abot 5,21 fija en los cinco años la edad de empezar a acudir a la escuela para el estudio de las Escrituras y en los diez años para el estudio de la Misná, si bien otras fuentes sitúan en los seis o siete años el inicio de la edad escolar.

A los doce o trece años, los chicos terminaban sus estudios en la escuela. Cuando un alumno era particularmente brillante podía frecuentar un establecimiento formativo de tipo más "avanzado", la bet ha-midrash, donde estudiaba la Torá "a los pies" de maestros de la ley. Pero esto era privilegio de unos pocos. En aquella época, no existía en Israel un sistema educativo que permitiera proseguir los estudios de manera formal, continua, después de los doce o trece años. La escuela estaba conectada con la sinagoga; se enseñaba en esta misma o, cuando había posibilidad de ello, en un local o edificio anejo, y en algunos casos se daban también las clases en el patio de la casa del maestro. En los pueblos más pequeños, el hazzán (una especie de sacristán) desempeñaba además la función de maestro. El Talmud tenía normas establecidas para el sostén económico de los maestros, a fin de que ni siquiera los niños de las familias pobres se vieran privados de escolarización.

El problema con este cuadro homogeneizado, que presentan Safrai y otros, estriba en que la fuente más antigua de tal descripción, la Misná, se puso por escrito unos dos siglos después de los años escolares de Jesús. Algunas tradiciones de la Misná son, sin duda, muy antiguas, pero no resulta una tarea fácil determinar cuáles de ellas, en el momento de ser escritas, se remontaban a siglos atrás y cuales tenían un origen más reciente. Que un dicho vaya unido al nombre de un venerado maestro no es garantía de su autenticidad. Además, los dichos de los rabinos pueden representar a veces el ideal que éstos preconizaban más que una descripción sociológica objetiva de lo que pasaba realmente en las poblaciones judías corrientes. Si todo esto es verdadero con respecto a la Misná, relativamente temprana, el uso de los talmudes para describir cómo pudo ser la educación de Jesús resulta todavía más problemático.

Incluso un autor tan favorable como George Foot Moore tiene sus dudas sobre estas reconstrucciones. Observa que las reformas de Josué ben Gamala, decretadas poco antes de la primera rebelión judía, tendrían que haber sufrido una completa reforma tras la terminación del conflicto y quizá, nuevamente, después del levantamiento contra Adriano (132-35 d. C.). Sólo después de la segunda rebelión, dice Moore, se puede hablar de escuelas elementales y avanzadas como algo normal dentro de cada comunidad. Sin embargo, aun admitiendo que la escuela se hizo más universal y regular en el ámbito judío sólo después de la rebelión contra Adriano, Moore cree que no se introdujo nada realmente nuevo en el sistema de enseñanza judío con respecto a su forma anterior. William Barday, pese a tomar algunas cautelas, concede una credibilidad todavía mayor a las tradiciones rabínicas posteriores. Por eso se sorprende ante la "paradoja" de que nunca aparezca la palabra "escuela" en el NT, excepto en el caso de la "escuela de Tirano" que utilizó Pablo en Efeso (Hch 19,9).

Emil Schurer se muestra muy precavido en cuanto a la tradición sobre Simeón ben Shetah. Dado que esta nebulosa figura fue tema de muchos relatos en la literatura rabínica posterior, Schurer rechaza el programa educativo de Simeón como una "leyenda tardía". Acepta, en cambio, la tradición sobre las reformas educativas de Josué ben Gamala. Tales reformas, en sí mismas, no habrían influido nada en la educación de Jesús por haber sido establecidas en los años sesenta del siglo I. Pero Schurer afirma que las disposiciones de Josué presuponen que las escuelas para niños tenían ya algún tiempo de existencia. Por tanto, sería razonable sugerir que ya funcionaban durante los primeros años de Jesús, «aunque, quizá, todavía no como una institución bien establecida y generalizada». Esta salvedad nos vuelve a dejar en la duda de si Jesús disponía en Nazaret de algún centro de enseñanza.

Mucho más escéptico en su visión de estos datos rabínicos es Shaye Cohen. Le parece improbable que las tradiciones sobre Simeón ben Shetah y Josué ben Gamala tengan valor histórico. No hay claros indicios de que la comunidad judía en Palestina o en la diáspora sostuviese "escuelas públicas" (o sea, para todos los chicos) en el siglo I anterior o posterior al cambio de era. Las alusiones de Filón y Josefo al conocimiento de la ley por parte de los niños judíos se refieren a la lectura pública de la Torá en la sinagoga. Ni Filón ni Josefo dicen que los judíos hubiesen establecido un sistema formal, institucionalizado de escuelas para niños. La única educación elemental entonces existente era la que se impartía en el ámbito familiar, y la mayor parte de las veces consistía simplemente en instrucción sobre el oficio del padre. Naturalmente, podía incluir unos conocimientos rudimentarios de lectura, escritura y clculo, suficientes para hacer facturas y firmar contratos, pero no una "educación superior", la cual era privilegio de la clase acomodada y con tiempo libre. Por ejemplo, los alumnos de la escuela de Ben Sir («mi casa de estudios» [Eclo 51,23]) procedían probablemente de las familias ricas y aristocráticas de Jerusalén. Nada de esto es muy alentador para el que anda buscando al Jesús histórico de los años de infancia y mocedad. Las sobrias conclusiones de Cohen parecen reflejar con la mayor objetividad los escasos datos de que disponemos. Así pues, seguimos preguntándonos si Jesús recibió alguna educación además de la enseñanza paterna relacionada con la carpintería.

¿Era el Jesús histórico un Jesús iletrado?

Esta pregunta plantea un segundo problema, relacionado con el anterior: no podemos dar por supuesto un alto grado de alfabetización en el Imperio romano durante este período. Como ha señalado William V. Harris, demasiados eruditos han atribuido una elevada tasa de alfabetización a la sociedad grecorromana basándose en datos muy poco sólidos. Barclay sostiene, por ejemplo, que en los tiempos neotestamentarios la alfabetización estuvo más extendida que en los mil ochocientos años siguientes. Según este autor, se hallaba especialmente difundida entre los judíos por la época del cambio de era; todos los niños judíos aprendían a leer en la escuela elemental. Después de un minucioso estudio de todos los datos disponibles, el propio Harris llega a conclusiones mucho más moderadas: incluso en la Atica clásica, la tasa de alfabetización oscilaba probablemente entre el cinco y el diez por ciento. Además, la situación educativa se deterioró en la cuenca oriental del Mediterráneo cuando Roma entró en escena. Ni las expectativas sociales, ni los programas de los gobiernos, ni la demanda del mercado creaban las condiciones necesarias para un alto grado de alfabetización entre la población en general. Que Nazaret constituyese una feliz excepción en el conjunto de este panorama sombrío es algo que hay que demostrar, no suponer.

Sin embargo, aun dejando a un lado la literatura rabínica, tenemos razones para pensar que, especialmente entre los judíos devotos, se daban unas influencias opuestas a las ambientales y favorecedoras de la alfabetización. Hacia el Siglo I d.c., el pueblo judío había creado un cuerpo único de literatura sagrada, en cuyo núcleo central se encontraban los "cinco libros de Moisés", el llamado Pentateuco, la Tora por excelencia. Tan central era esta literatura que había generado otra a su alrededor p. ej., el Génesis apócrifo hallado en Qumrán y el Libro de los Jubileos, por no mencionar otros escritos (posteriores), como la Vida de Moisés, de Filón, y las partes más antiguas de las Antiguedades Judaicas, de Josefo. Aunque no debemos pensar anacronicamente en la existencia de un canon cerrado de la Escritura en vida de Jesús, el Pentateuco, junto con la continuación de sus histonas en Josué, Jueces, Samuel y Reyes, creó la conciencia nacional de todos los judíos preocupados por la religión, cualquiera que fuese su inclinación teológica. Por otro lado, los libros proféticos dirigían la interpretación de la Torá en las nuevas situaciones, a la par que ofrecían a una nación oprimida la esperanza de una gloria futura. Pese a todas las diferencias entre los varios grupos judíos, los relatos, las leyes y las profecías de sus textos sagrados les dieron una memoria colectiva y una idiosincracia común. La misma identidad y la existencia continuada del pueblo de Israel estaban ligadas a un corpus de obras escritas y regularmente leídas, de una manera simplemente insólita en los otros pueblos del mundo mediterráneo del siglo I. En este sentido se puede hablar de un canon de Escritura sagrada entre los judíos de las primeras décadas del Siglo I d.c., aunque se debe entender más como un canon "abierto" que "cerrado".

Con la importancIa fundamental que atribuían a estas Escrituras los judíos devotos, no es extraño que ellos tuvieran en alta estima la capacidad de leer y comentar los textos sagrados. La alabanza que en tan elevados términos realizó Ben Sira del escriba profesional (Eclo 39,1-11) en el Siglo II a.C , no había perdido nada de su fuerza para los devotos del Siglo I d.C. Poder leer y explicar las Escrituras era una meta a la que los judíos de mentalidad religiosa aspiraban con devoción.

Riesner señala la existencia de indicios tanto arqueológicos como literarios que hacen pensar en una alfabetización bastante extendida entre los judíos palestinos del Siglo I a.C. y I d.C. Es normal encontrar inscripciones en objetos corrientes, como cántaros y flechas. En el relato de la persecución desatada por Antíoco Epífanes, 1 Mac 1, 56-57 presupone que algunos judíos devotos poseían copias privadas de la Tor á. Josefo, en su obra confesadamente apologética Contra Apión, declara que la Ley ordena que se enseñe a los niños a leer y aprender las leyes y los hechos de sus antepasados.

En las cuevas de Murabba'at, último refugio de los rebeldes de Bar Kokba durante la segunda sublevación judía (132-35 d.C.), se han encontrado ejercicios de abecedario, de los que al menos uno se debía a la mano de un principiante.

Ejercicios similares han aparecido en la ciudadela llamada el Herodium (al sudeste de Belén), a la que Bar Kokba se retiró por un tiempo. Nada de esto prueba, claro está, que hubiera una "formación de escriba" generalizada. En muchos casos, los conocimientos no pasaron probablemente de un mínimo orientado a las necesidades comerciales y sociales. Pero, evidentemente, hubo en la vida judía factores especiales que favorecieron el respeto y la búsqueda de la instrucción en letras, y la arqueología proporciona al menos varios vestigios de esa actitud.

Naturalmente, algunos grupos se encontraban en mejor posición que otros para poner en práctica ese afán judío por la alfabetización. Además de los intelectuales pertenecientes a la aristocracia de Jerusalén (p.ej., Josefo) y los escribas profesionales, los fariseos -probablemente de origen burgués en su mayor parte- tenían el celo y los medios económicos necesarios para extender la capacidad de leer las Escrituras entre sus amigos e hijos. Los lugareños de las zonas montañosas no podían hacer esa inversión de tiempo y dinero.

Por eso, a pesar de las exageradas afirmaciones de ciertos autores modernos, no podemos suponer que, en Palestina, todo judío varón aprendía a leer (a las mujeres raramente se les daba tal oportunidad). La alfabetización, aunque muy deseable, no era una necesidad absoluta para la vida normal del judío corriente. De hecho, la misma existencia de targumes (traducciones) arameos de las Escrituras hebreas indica que buen número de judíos "de a pie" presentes en las sinagogas no entendían el hebreo hablado; por tanto, menos capaces serían aún de leerlo o de escribirlo. Los campesinos judíos que no habían aprendido a leer y escribir podían, sin embargo, asimilar y practicar su religión en casa a través de las tradiciones familiares y en la sinagoga mediante la lectura de las Escrituras (acompañada de traducciones al arameo) y la homilía que precedía o seguía a la lectura. Estas tradiciones vivas de la comunidad habrían sido el origen de la vida religiosa de Jesús y de sus ideas, como lo fueron para la mayor parte de los judíos palestinos en aquella época. Pero, por sí mismas, influencias tales como la veneración por la Torá y el respeto por los conocimientos de letras no prueban que Jesús se contase entre los que sabían leer y estudiar las Escrituras; sólo muestran que podría haberse contado.

Por fortuna, aparte de estas consideraciones generales, existen otros aspectos que examinar. Si miramos más adelante, hacia las actividades de Jesús durante su ministerio público, de las cuales dan testimonio casi todas las diversas tradiciones de los Evangelios, podemos efectuar algunas extrapolaciones razonables sobre los años de maduración que produjeron semejante hombre. Si tenemos en cuenta que la vida adulta de Jesús estuvo intensamente centrada en la religión judía; que casi todas las tradiciones de los Evangelios le presentan metido en discusiones eruditas sobre la Escritura y la halaká con estudiantes de la Ley; que se le concedía el tratamiento respetuoso, aunque vago en aquel tiempo, de rabí o maestro; que más de una tradición de los Evangelios muestra a Jesús predicando o enseñando en las sinagogas (presumiblemente después de las lecturas bíblicas y acerca de ellas), y que, incluso fuera de las disputas formales, sus enseñanzas estaban fuertementemente impregnadas de las ideas y del lenguaje de los textos sagrados de Israel, es razonable suponer que, dentro de su familia, Jesús había recibido una formación religiosa intensa y profunda, incluido el aprendizaje del hebreo bíblico al menos como lectura.

Por ser Jesús primogénito, José le habría dedicado especial atención, no sólo en la cuestión práctica de enseñarle el propio oficio, sino también formándolo en las tradiciones religiosas y en los textos del judaísmo. Sin duda, en una cultura intensamente oral, gran parte de esa enseñanza pudo ser transmitida mediante catequesis oral y memorización. Sin embargo, las noticias sobre la habilidad de Jesús al debatir interpretaciones de la Escritura y de la halaká con devotos fariseos, escribas profesionales y autoridades de Jerusalén tanto en la sinagoga como en el templo abogan por cierta capacidad de lectura de los textos sagrados, que Jesús habría recibido directamente de José o de algún judío con mayor instrucción buscado para ese fin. Aparte de José, el más posible conducto de educación sería la sinagoga de Nazaret, que acaso funcionaba a la vez como una especie de "escuela elemental" religiosa. Si Jesús recibió realmente su primera formación escriturística en la sinagoga de Nazaret, se puede entender la atmósfera cargada emocionalmente que envolvió el regreso de Jesús adulto a esa misma sinagoga para enseñar a sus iguales y mayores (Mc 6-1-6a parr.). La reacción "¿quién se cree ése?" resulta perfectamente comprensible.

Aunque la idea de que ese chico de un pueblo de la Baja Galilea hubiese obtenido alguna educación formal pueda parecer improbable a primera vista, no sería ésta la única vez en la historia que unos padres pobres, pero devotos, hubieran proporcionado alguna educación elemental a su hijo mayor para que tuviese buenos conocimientos de sus tradiciones religiosas. Como observa Riesner, que un chico judío de los estratos sociales humildes de Palestina recibiese una educación "elemental" dependía sobre todo de dos factores: la piedad del padre y la existencia de una sinagoga local. Por lo que conocemos, ambas condiciones parecen haberse reunido en el caso de Jesús. Los datos que ha proporcionado la arqueología sobre el ambiente de Nazaret indican que éste era un pueblo completamente judío. Si se tiene en cuenta que sus habitantes eran alrededor de dos mil, prácticamente judíos todos ellos, la existencia de una sinagoga con algún programa educativo para niños resulta bastante probable. Y si la familia de Jesús compartía con los campesinos judíos de Galilea un sentimiento de resurgimiento religioso y nacional, entonces la hipótesis de que Jesús recibió alguna educación formal en la sinagoga local estaría bien fundada.

Naturalmente, no hay que imaginar que la familia de Jesús o la sinagoga de Nazaret siguieran un judaísmo de sutilezas farisaicas derivadas de la tradición oral. El judaísmo de los campesinos galileos, acérrimo en la fidelidad a los fundamentos, como la Torá mosaica, la circuncisión y el templo de Jerusalén, por su fuerte carácter conservador les impediría sentirse atraídos hacia lo que ellos consideraban innovaciones de los fariseos, sobre todo si veían a éstos como gente refinada de ciudad. Por consiguiente, no debemos sorprendernos de que en los primeros tiempos de la Iglesia se asociase a Santiago, "el hermano del Señor", con judeocristianos de tendencia conservadora que trataban de preservar la observancia de la circuncisión y de las leyes sobre alimentos, al menos entre los cristianos procedentes del judaísmo (Gá1 2, l1-14; cf. Hch 15,13-29). Santiago no se había vuelto de pronto un fariseo urbano, sino que en buena medida continuaba siendo un lugareño galileo.

Resumiendo: los distintos textos de los Evangelios prueban muy poco sobre la alfabetización de Jesús. Sin embargo, la argumentación indirecta basada en la convergencia de varias líneas de probabilidad nos lleva a pensar que Jesús, de hecho, sabía leer y escribir. Como hemos visto, las consideraciones generales sobre el judaísmo palestino del siglo I, más el testimonio coincidente de las distintas corrientes de la tradición evangélica, junto con la aportación indirecta de Jn 7,15, hacen plausible que Jesús supiera leer las Escrituras hebreas y mantener debates sobre su significado. Por tanto, tuvo un considerable conocimiento del hebreo y, a fortiori, del arameo, la lengua que hablaba usualmente. Así, aun en el caso de que Lc 4, 16-30 fuese en su totalidad una reelaboración redaccional sobre Mc 6,1-6a, todavía seguiría siendo "verdad" en el sentido de que describe con exactitud algo que Jesús hizo durante su ministerio público. Sin embargo, es de notar que en este caso, como tantas otras veces en la investigación sobre Jesús, llegamos a nuestras conclusiones no mediante textos claros, directos e indiscutibles, sino a través de argumentos indirectos, deducciones y líneas de probabilidad convergentes.

De todo esto se desprende la natural conclusión de que, en algún momento de su infancia o primera juventud, Jesús aprendió a leer y explicar las Escrituras hebreas. Lo más probable es que esto sucediese -o al menos tuviera comienzo- en la sinagoga de Nazaret. Sin embargo, no hay indicios de que recibiera una enseñanza superior en algún centro urbano como Jerusalén; de hecho, Jn 7,15 parece confirmar explícitamente esa carencia. Por tanto, esto nos lleva a suponer en Jesús un alto grado de talento natural -quizá de genialidad- que compensaba muy sobradamente el bajo nivel de su educación formal.

En todo caso, por lo menos en un aspecto, Jesús destacaba de la mayoría de los hombres y mujeres del mundo grecorromano en el siglo I: estaba alfabetizado, y su alfabetización no se limitaba al simple saber firmar con el nombre o realizar las operaciones básicas para el desempeño de un oficio, sino que le permitía leer obras teológicas y literarias complicadas y comentarlas. Jesús procede de un ambiente campesino, pero no es un campesino corriente.

Un judío marginal (tomo I). John P. Meier, pág. 282-290. Editorial Verbo Divino (Estella), 1998.
PARA LA REFLEXION II


  • JESÚS ENSEÑA EN LA SINAGOGA

“Enseñaba en las sinagogas de los judíos y todos lo alababan. Llego a Nazaret, donde se había criado, y el sábado fue a la sinagoga, como era su costumbre. Se puso de pie para hacer la lectura., y pasaron el libro del profeta Isaías. Jesús desenrolló el libro y encontró el pasaje donde estaba escrito: el espíritu del señor está sobre mí. El me ha ungido para llevar buenas noticias a los pobres, para anunciar la libertad a los cautivos y a los ciegos que pronto van a ver, para poner la libertad a los oprimidos y proclamar el año de gracia del Señor. Jesús entonces enrolló el libro, lo devolvió al ayudante y se sentó, mientras todos los presentes tenían los ojos fijos en él. Y empezó a decirles: <
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