Resumen El presente artículo tiene como cometido recorrer diversas reflexiones sobre el Derecho humano a la educación de las personas privadas de la libertad,




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títuloResumen El presente artículo tiene como cometido recorrer diversas reflexiones sobre el Derecho humano a la educación de las personas privadas de la libertad,
fecha de publicación18.01.2016
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Título del trabajo:
El Derecho a la Educación en contextos de privación de la libertad: la experiencia del taller de comunicación en la Unidad Penal Bonaerense Nº45 (Melchor Romero, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Autor/as: Ferreyra, Noelia Natalia1, Pérez Lalli, María Florencia2 y Scarfó, Francisco José3 - GESEC La Plata4 (Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles)

Argentina, Provincia de Buenos Aires, La Plata
Palabras clave: Derecho a la Educación –– cárcel – Derechos Humanos - educación popular - jóvenes
Resumen
El presente artículo tiene como cometido recorrer diversas reflexiones sobre el Derecho humano a la educación de las personas privadas de la libertad, tomando como base no solo lo que la norma o ley puede enunciar, sino también su práctica, su concepción y su análisis desde la experiencia del taller de comunicación en la Unidad Penal Nº 45 de Melchor Romero, La Plata, Argentina.

Este abordaje se plantea desde el trabajo del GESEC (Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles) en tanto organización de la sociedad civil que promueve el derecho a la educación de las personas encarceladas.

El análisis de la cárcel, su sentido y su institucionalidad, en contraposición con la educación conlleva a reflexionar los alcances del impacto en al subjetividad y en los procesos formativos-comunicacionales que los jóvenes detenidos sufren en este contextos. Además, se vincula la educación en su sentido de derecho humano, presenta una serie de condiciones de realización en el contexto de la cárcel que le otorga una especificidad en pos del sujeto de la acción educativa –sujeto de derecho- no solo en el carácter formal-escolar de la educación sino también en la educación no formal-no escolar.

Es ahí donde el GESEC proyecta y realiza estos espacios de aprendizaje con una fuerte impronta de la educación popular, no solo en su carácter dinámico sino también en su concepción política.

El rescate que la educación es un hecho político y que su ejercicio y disfrute como derecho de seguro generará en estos jóvenes procesos de dignificación, mejoramiento de sus oportunidades sociales como así también poder transformar el contexto próximo e inmediato de la cárcel haciéndola más democrática y humana.
Desarrollo
1) Lo primero… el grupo, la idea y la acción.

El Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles (GESEC) fue fundado en el año 2002, en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina, por docentes que trabajaban en las escuelas de educación primaria de adultos que funcionan en establecimientos penitenciarios con el objetivo de generar un espacio de reflexión sobre sus prácticas, y por la ausencia de una capacitación específica en educación en estos contextos de privación de la libertad.

Frente al vacío existente en cuanto a formación para los educadores/as en contextos de encierro, y luego de varios años de debate y problematización de los espacios educativos intramuros, en forma interna, el GESEC comenzó a brindar (2006) el seminario “Educación, Cárcel y Derechos Humanos” que hoy ya superó las 28 ediciones, en distintas facultades e institutos de formación profesional del país como de Latinoamérica.

Esta espacio de capacitación permitió la incorporación de nuevos actores al Grupo, como profesionales y estudiantes avanzados de distintas carreras universitarias interesados/as en problematizar la dinámica generada entre estas instituciones (la escuela y la cárcel) y las distintas variables que surgían al respecto, transformándose en lo que es hoy: un grupo interdisciplinario que milita por el derecho a la educación de las personas privadas de su libertad ambulatoria.

En ese camino, se generaron 4 ejes de acción fundamentales:

1) Capacitación: se dictan seminarios, cursos, jornadas; se promueve y jerarquiza a la formación interna del grupo; se participa en extensión universitaria con proyectos propios desde hace 4 años.

2) Investigación: se realizan publicaciones, consultoría, asesorías académicas a tesistas y otros/as investigadores/as, y se promueven temáticas para futuras investigaciones a partir de la problemáticas surgidas por el trabajo en el campo

3) Incidencia en políticas públicas: este eje fundamental incluye la participación en debates legislativos y académicos, promoción de políticas públicas como promover y articular con instituciones del Estado para la implementación de nuevas propuestas educativas (formales, no formales y de inserción laboral) y fortalecimiento de las ya existentes, desde una perspectiva de derechos humanos.

4) Promoción: participación en diferentes espacios propiciando un intercambio entre todos los actores de la sociedad civil, y organización de jornadas de debate en universidades y otras instituciones educación, con el objetivo de difundir las acciones del grupo promoviendo la garantía del derecho a una educación de calidad para las personas privadas de su libertad, y problematizando la institución cárcel y otras variables vinculadas a este campo de acción.
2) Que hay en las cárceles….

Desde 1974 existen escuelas de nivel primario para la educación de adultos en las cárceles de la provincia de Buenos Aires5. Las mismas que dependen de la Dirección de Adultos de la Dirección General de Cultura y Educación. Esto otorga cierta autonomía a la educación con respecto al tratamiento penitenciario que se lleva adelante en las cárceles. En realidad, estos planteles docentes chocan con un “sistema cerrado”, la cárcel, que “encierra” a la escuela. El establecimiento educativo se ve sometido de esta manera a condiciones específicas para llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, es fundamental decir que, aunque el encarcelamiento se considera un castigo justificado, no debería llevar consigo una privación adicional de los derechos, ya que el único derecho que se restringe es la libertad ambulatoria. Los reclusos deben gozar de todos los derechos y garantías que imponen las leyes constitucionales y las supranacionales. Los derechos humanos son fundamentales para el desarrollo personal y social de todo ser humano. Entre estos derechos se encuentra el derecho a la educación y a una educación justamente en derechos humanos. Así, el derecho a la educación opera como un derecho “llave”, porque “abre” el conocimiento de otros derechos.

Para ello no basta con que cada unidad penal tenga escuelas y docentes, es necesario buscar la realización del derecho a la educación con calidad. Esta calidad implica cuatro características fundamentales6, que a modo de síntesis se señalan:

  • Accesibilidad: acceder al derecho sin restricción alguna; educación para todo recluso, ya sea en procesado o sentenciado, por ejemplo.

  • Asequibilidad: que haya diversidad en la oferta educativa con una variedad de recorrer trayectorias educativas.

  • Adaptabilidad: que la educación sea de acuerdo a la persona que la recibe (un sujeto adulto y joven) y al contexto que la rodea (la cárcel).

  • Aceptabilidad: que los contenidos y métodos de la enseñanza sean consecuente con una perspectiva ética de la persona, lo cual implica considerar una educación en derechos humanos.


3) ¿Cómo caracterizar a la educación?

Siguiendo lo señalado anteriormente, la educación en primer lugar es un Derecho, un derecho que hace a la dignidad de las personas, un derecho que “convierte” o restituye a la persona en sujeto de derecho, tiene como objeto final el desarrollo integral de la persona7. Es una oportunidad social generadora de destinos sociales y personales.

La educación, nos empodera. Nos permite conocer otros derechos y acceder a otras posibilidades culturales, artísticas, personales, emocionales. Por esto es que la educación es un proceso formativo, pero no es un proceso formativo simple; no es aprender un hábito, sino que es mucho más que eso, tiene un potencial transformador, ya en su definición. No hay que negar la intencionalidad de algunos en convertirla en un potencial reproductor es parte del juego y es el juego político que se presenta como un desafío constante a las escuelas de adultos y a las propuestas no escoalres; por eso es importante concebir la educación como hecho político, uno cuando educa, cuando lleva adelante procesos formativos va con una idea de humanidad, con una idea del saber, con una idea currículo, hay una intencionalidad; entonces tener intencionalidad es el hecho político.

Así, el hecho de llevar adelante una Educación Derechos Humanos, en tanto ésta es componente del derecho a la educación, puede llegar a dar a estas poblaciones enjauladas una gran riqueza: no sólo alimentaría valores en los detenidos como la igualdad, la libertad, la solidaridad, sino también la potencialidad de la responsabilidad de sus actos, cuestión vital para su desarrollo personal a futuro.8

Tanto la Pedagogía Crítica como la Educación Derechos Humanos se orientan a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un sujeto de derechos es alguien con el conocimiento básico de los Derechos Humanos fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus derechos y de los derechos de los demás. Es alguien que está familiarizado con la Declaración Universal de Derechos Humanos y con algunas de las resoluciones, pactos, convenciones y declaraciones, nacionales e internacionales, relacionadas con los Derechos Humanos. El conocimiento de estas normas legales se transforma en un instrumento de demanda y de vigilancia para hacer efectivo el cumplimiento de los Derechos Humanos. Este sujeto de derechos también tiene conocimiento básico de las instituciones que protegen derechos, especialmente las de su propia comunidad, a las cuales puede recurrir cuando se violan sus derechos.9 (Pág. 6)
Además el efecto de una Educación en Derechos Humanos en cuanto a convertirse y reconocerse en sujetos de derechos por parte de los detenidos, implica una transformación personal y social favorable a una convivencia más humana y pacífica.

Tener conocimiento de las normas e instituciones de Derechos Humanos no es un aprendizaje académico, es conocimiento que ofrece mayores posibilidades para la acción y, por lo tanto, más poder para involucrarse en la promoción y defensa de los propios derechos y de los derechos de los demás... Estas personas usan el poder de la palabra, no la fuerza, porque quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza” señala A. Magendzo (2002) (Pág. 6)
La relevancia de los contenidos sobre Derechos Humanos, sumado a una visión de la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos como telón de fondo a la hora de definir la educación, permitirá generar en los estudiantes detenidos el reconocimiento de ser sujetos de derechos y a su vez, reconocer su situación de vulnerabilidad social puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.10
4) ¿Cómo se define la cárcel?

La cárcel es el dispositivo moderno del castigo, de disciplinamiento, de control, donde se purga la pena; una manera de purgar la pena es justamente la privación de la libertad. Es un ámbito horrorosamente terrible, porque ya el hecho de privar la libertad es algo horrible. Es un ámbito violento, también por definición porque el privar la libertad (que es algo violento) ahí se potencia, es un lugar absorbente, totalitario; será necesario abordar a los establecimientos penitenciarios como “instituciones totales”, categoría sociológica desarrollada por Irving Goffman.

Este enfoque responde y apunta al modo de vida que se desarrolla en el interior de este tipo de instituciones. Es este modus vivendi el que afecta el funcionamiento de la institución escolar presente en su interior.

Una Institución Total puede definirse como un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos, en igual situación, aislados de la sociedad por un período de tiempo, comparten su encierro en una rutina diaria, administrada formalmente.

Siguiendo lo dicho por Goffman, “toda institución absorbe parte del tiempo y del interés de sus miembros y les proporciona, en cierto modo, un mundo propio, tiene, en síntesis, tendencias absorbentes...La tendencia absorbente o totalizadora está simbolizada por todos los obstáculos que se oponen a su interacción social con el exterior y al éxodo de sus miembros, y suelen adquirir forma material: puertas cerradas, muros, rejas, etc.”

La bibliografía que describe lo que podría llamarse “la sociedad carcelaria” es amplia y coincide en expresar la existencia en ésta de códigos, pautas y reglas propias. A partir de esto es dable suponer que el encierro en instituciones totales produce efectos en la convivencia diaria y en las concepciones de los sujetos respecto a la “realidad” y a su propia situación. Estos efectos se proyectan asimismo en el ámbito del establecimiento educativo, influyendo en la vida cotidiana del mismo.11
Queda claro que la cárcel, se presenta como un establecimiento social con carácter absorbente y totalizador. Sus espacios, sus tiempos, en definitiva, su lógica de encierro se definen por su función: castigo y vigilancia. Por ende, su impacto en la subjetividad de las personas que habitan allí bajo un proceso de prisionización12, como lo son los detenidos y los empleados de custodia, debe ser considerado a la hora de analizar la educación en la cárcel.
La cárcel, a su vez es un ámbito donde el poder tiene una concentración de poder, de dominio, por ende de disciplinamiento, de sometimiento...

Esto es evidente en la aparición del modelo del panóptico en cuanto al modo de desarrollar las acciones de control en la cárcel. Este modelo consiste en vigilar a todas las personas encerradas bajo una sola mirada, desde un solo lugar, dando así una lógica física y de proceder en las cárceles que luego se usará como dispositivo de análisis de la lógica del “poder” en otros ámbitos de la sociedad.13 La idea de poder y el uso del mismo a través del Panóptico llegan hasta nuestros días y alcanza a muchas instituciones totales (y de las otras...)

Michel Foucault, en el nacimiento de la prisión, describe la figura arquitectónica del panóptico, inventada por Bentham, filósofo y jurista inglés del siglo XVIII: "El principio es conocido: en la periferia, una construcción en anillo; en el centro una torre. Ésta es atravesada por grandes ventanas que se abren sobre la fase interna del anillo; la construcción periférica se divide en celdas, cada una atravesando el espesor de la construcción; ellas tienen dos ventanas, una para el interior, correspondiendo a las ventanas de la torre; otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de lado a lado. Basta entonces poner un vigía en la torre central y en cada celda encerrar un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.

Por el efecto de la contraluz se puede ver la torre, recortándose exactamente sobre la claridad, las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantas jaulas, tantos pequeños teatros, en que cada actor está solo, perfectamente individualizado y constantemente visible. La visibilidad es una trampa. Cada uno, en su lugar, está bien encerrado; los muros laterales impiden que entre en contacto con sus compañeros. Es visto, pero no ve; objeto de una información, nunca sujeto de una comunicación. De ahí viene el efecto más importante de lo panóptico: inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que asegure el funcionamiento automático del poder.14(Pág. 21)
La acción de disciplina individual, marcada por saber qué hace el individuo en cualquier momento y lugar, y a la vez, ser una acción tendiente al control extremo, operó también en otras instituciones de la modernidad: escuelas y hospitales.

El panóptico posibilita observar en los presos su comportamiento sin que ellos lo noten, en los niños distinguir las diferentes aptitudes. Además, permite modificar el comportamiento, reencausar conductas, probar diferentes castigos sobre los detenidos, según sus delitos y su carácter, intentar experiencias pedagógicas nuevas en las instituciones escolares. 15(Pág. 22)
De esta manera habría que buscar ya hace tiempo otro mecanismo, otro dispositivo diferente a la cárcel… Las comunidades de los pueblos originarios, por ejemplo, no tenían la cárcel, tenían otro mecanismo de pena, de punición. La cárcel como instrumento de castigo hace daño, genera un alto impacto en la subjetividad de las personas, pero un impacto nocivo que después es muy difícil de remediar.

Es muy difícil para la educación en ese rol protagónico que tiene dentro de la cárcel pensarla sin reflexionar sobre el sentido de la cárcel.

Y el sentido que debe tomar la educación en este contexto de encierro es reducir ese impacto, reducir la vulnerabilidad de esas personas que ya la traen de antes de la cárcel (esa situación de vulnerabilidad ya es uno de los motivos por los cuales llegan a la cárcel)…

Entonces, ¿Cómo intervenir educativamente para que la cárcel dañe lo menos posible?. Hay que saber que la cárcel hace mal, la cárcel hace daño, la cárcel deja marcas… Muchas veces hay discursos dentro de la cárcel que dicen “educar para la libertad”, pero hay un penalista argentino Elías Neuman que dice que es cómo enseñar a jugar la fútbol dentro de un ascensor…, siempre va a faltar una gran parte de ejercicio pleno de esa libertad…pero también es real que sin educación no hay libertad posible…
5) ¿Qué rol social ocupa la educación en los recintos penitenciarios?

El rol de la educación en este ámbito, por un lado, arrastra el rol histórico concebido como parte del tratamiento penitenciario: ser una herramienta para la rehabilitación, resocialización, reinsersión social, etcéteras de “re”. Estas concepciones ligadas a los “re” ubica a la educación como posibilidad previsible de “curar” sanamente a la persona encarcelada por intermedio de acciones estrechamente vinculadas a lo terapéutico. También y sumado a lo anterior, como una ocupación del tiempo libre.

Ahora desde una concepción de la educación - con la se acuerda-, de un rol mucho más distanciado al anterior, es el rol social del ejercicio de un derecho humano que apunta, más allá del tratamiento penitenciario, y apuesta al desarrollo integral de la persona, a mejorar su calidad de vida, el formarse profesionalmente, el acceder y disfrutar de la cultura, etc. Esta mirada se enmarca, no solo en una reintegración social crítica (en términos del criminólogo Alexandro Baratta), sino en la posibilidad de gozar y ejercer los derechos humanos más allá de estar en la cárcel.

Siguiendo la línea del experto Raúl Salinas (2002)16, y ampliando la idea anterior, se cita

En este sentido la ideología del tratamiento, de raigambre curativista y positivista, simplemente persigue imponer a un objeto un modo de desarrollar su vida de acuerdo a patrones paternalistas, cuando no perfeccionistas...

...Debemos afirmar que no es reintegración encerrar a una persona en condiciones infrahumanas; no es reintegración castigar cruelmente ni torturar; no es reintegración pensar al prisionero como un objeto o un enfermo; no es reintegración pretender repararlo o curarlo ni lo es intentar avanzar sobre su autonomía personal tratando de imponerle una moral o un plan de vida...” (Pág. 102)
En esta línea este autor señala, a la hora de definir la reintegración, cuestión a perseguir de la cárcel, al menos en lo que se marca en la ley de ejecución penal y tratados internacionales indicados anteriormente:

Reintegración es contar con políticas activas que tiendan a morigerar el problema central de los reclusos: la restricción de su libertad; es mitigar los efectos negativos y des-socializadores que genera el encierro.

El eje aquí no pasa por resocializar a través de la cárcel sino en procurar que la persona pueda reintegrarse al medio libre en una mejor condición, aún pese a la cárcel. Se trata de colaborar con la persona en la construcción de una ciudadanía para la democracia.

Perseguir la posibilidad de reintegración del prisionero implica abandonar las perspectivas medicinalicistas, correccionalistas y meramente punitivas, y requiere tratar al interno en su condición de adulto sujeto de derechos, escuchando su voz y prestando especial atención a sus demandas. (Pág. 105)
De esta manera en los penales, el rol social de la educación se plantea como la garantía de un derecho, pero se concibe en su práctica como la ocupación del tiempo libre y como herramienta de reinsersión social, limitando así las posibilidades reales del ejercicio del derecho a la educación en cuanto a mejorar la calidad de vida de las personas.

Para cerrar, Eugenio Zaffaroni señala una cuestión especialísima a la hora de entender el encierro, su impacto en todo lo que se lleve adelante en éste, entre ellas la educación:

Nadie que pretenda teorizar sobre cualquier encierro puede hacerlo sin sa­ber qué es lo que más preocupa cotidianamente a los presos, cuáles son sus inquietudes respecto del régimen al que están sujetos, cuáles sus preocupacio­nes sobre el ámbito de sus derechos, qué les resta frente a lo que les quita el encierro.

La cárcel es una institución total -en términos sociológicos- en la que convi­ven los presos y los custodios, con un equilibrio que con demasiada frecuencia es muy precario y cuyos desequilibrios suelen ser letales... lo perverso en la cárcel es el sistema mismo y la antinatural privación de la libertad. Se trata de un dato estructural que todo lo envuelve y que es menester neutralizar para emerger con las menores lesiones posibles.

La resocialización no puede consistir en la reparación de una cosa defectuo­sa, como lo pretendía el viejo positivismo, que hoy amenaza peligrosamente con renacer bajo el atuendo de investigaciones genéticas posmodernas. Desde una perspectiva realista y a la vez respetuosa de la dignidad humana, debe ser repen­sado su concepto como un esfuerzo por ofrecer y facilitar -nunca imponer- un cambio en la autopercepción de una persona, de modo que eleve su nivel de invulnerabilidad al poder punitivo. 17(pág. 5)
A partir de esto imaginemos entonces cómo debería jugar la educación en las cárceles…
6) La intervención, la acción desde el GESEC: El taller en la Unidad Penal N°45
En vista a todo lo expuesto hasta aquí, estamos convencidos que un derecho humano requiere no solo sus componentes normativo, filosófico y cultural, sino también un carácter promocional.

Decimos con esto que el derecho necesita ser promovido para así los sujetos poseedores de éstos, se apropian, reclaman, exigen y disfrutan de los mimos. La promoción de derechos, en el marco de las líneas de acción del GESEC, es vital para la toma de conciencia de ser sujeto de derechos y empoderar su situación.

Las propuestas pedagógicas del GESEC llegadas a la cárcel se plantean con talleres dirigidos a distintos colectivos: hombres, mujeres, personas inimputables (en instituciones penales neuropsiquiátricas), y también en institutos para jóvenes en conflicto con la ley penal.

Estas propuestas tienen como objetivo promover un espacio donde se problematicen distintos temas del interés de quienes participen, aunque con un denominador común: el derecho a una educación de calidad para todas las personas. Es decir, no se va a dictar clases ya que esto lo hace la escuela pública, sino a fortalecer la oferta educativa componente del derecho a la educación.
La modalidad elegida para concretar las acciones dentro de las distintas unidades penales es la de taller. Esta elección se fundamenta en que entendemos que esta modalidad permite un espacio de construcción y participación colectiva en donde si bien se plantea un objetivo general inicial creado a partir de nuestro posicionamiento político-ideológico, la propuesta pedagógica se resignifica según el colectivo y las particularidades de los sujetos que participan.

De esta forma, se plantean actividades donde el aporte de los participantes es el insumo fundamental de la construcción del conocimiento que promovemos en estos espacios, a partir de sus intereses y motivaciones.

Sin embargo, nuestra experiencia nos señala que es necesario propiciar parámetros de trabajo y no dejar de lado jamás los objetivos del taller y nuestro rol como facilitadores/as. De otra manera, una propuesta donde la línea de acción no sea clara puede propiciar la dispersión el objetivo del taller.
En general la autonomía no es algo que se encuentre fácilmente en estos contextos, situación motivada por la baja autoestima y el abuso de autoridad, como se descripto anteriormente. Por ello, es muy común escuchar “yo no sé nada”, o “a mi no se me ocurre nada”, por citar algunas de las frases recurrentes.

Es por eso que uno de los objetivos fundamentales de todas las propuestas pedagógicas que lleva adelante el GESEC, enmarcados en nuestros objetivos ético-políticos, es promover esa autonomía dentro de los marcos posibles, en un trabajo “casi artesanal” de la construcción del conocimiento, donde se busca que ese “yo no sé nada” se transforme, se resignifique a través de un proceso en una pregunta y posterior reflexión.

En este sentido es pertinente remitir nuevamente a P. Freire cuando señala que “la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada”, es decir que es fundamental y necesario el límite pero “asumido éticamente”.
En las propuestas de los talleres, se promueve comprender una educación de calidad que reconozca a la persona que participa de esta instancia educativa como sujeto de derechos, y que se garantice la accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad del derecho.

Así se intenta promover una alternativa del proceso de aprehender conocimientos, enmarcado la educación no formal (no escolar) con jóvenes y personas adultas, ya que nuestras intervenciones, como se señaló antes, no son parte del sistema educativo formal (escolar), sino como parte de la intervención socioeducativa de la sociedad civil.

Los talleres se promueven desde una perspectiva - podríamos denominar freireana - de construcción, participación y conciencia crítica entendiendo estos conceptos como la “representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales18.

Principalmente se trata de experiencias en materia de arte, expresión y comunicación, ya que consideramos que estos campos permiten liberar la palabra que tan vedada está en estos contextos. De esta manera la experiencia llevada a cabo en la Unidad Penal N°45 de Melchor Romero, partido de La Plata, provincia de Buenos Aires, República Argentina durante el año 2011, es una muestra más de la necesidad de generar en el contexto de encierro espacios que movilicen la palabra, la hagan circular y se obtengan los “enunciados” de los jóvenes allí detenidos.

La lógica de trabajo en los talleres partía siempre de lo experiencial, buscando de esa manera que los jóvenes se vayan apropiando del espacio y les sea algo provechoso emocionalmente tanto a nivel individual como grupal.

Así fue que se obtuvieron preciosos relatos de vida pasadas de ellos, de otros y futuras en pos de proyectarse y comenzar a sentirse desde este momento y en este contexto como sujeto de derechos.

Esto nos ha permitido llevar una modalidad de trabajo (o al menos intentarla) que dejaba a las claras su atravesamiento, su posicionamiento político y profesional desde una perspectiva de Educación popular, la cual entendemos no sólo como técnicas o herramientas sino como una manera de ver y entender la educación y el mundo en un contexto determinado y que busca ser un vehiculo para la liberación de la reflexión y el pensamiento; componente sustantivo de la educación en derechos humanos.

Así enfrentamos el proceso de enseñanza-aprendizaje enmarcado dentro de talleres quincenales, de los que participan un promedio de 15 jóvenes, y en los cuales buscamos que el espacio pueda ser de intercambio y aprendizaje mutuo y en donde las herramientas brindadas puedan ser analizadas y resignificadas para cada sujeto en particular.

Así entendemos que estos talleres no son más que otra herramienta que el sujeto aprovecha y se fortalece su persona y su condición de sujeto de derecho. Estos talleres no compiten con los espacios de educación formal, sino que se complementan y fortalecen. Esa es la única manera de ir corroyendo las rejas y los muros que genera la cárcel
7) Recomendaciones para la acción.


  1. La educación en las cárceles debe trabajar articuladamente con las distintas agencias estatales y de la sociedad civil (ministerios provinciales de educación, de justicia, de trabajo, de salud, procuraciones penitenciarias, órganos de derechos humanos y ONGs).

  2. Es necesario seguir promoviendo, por un lado, la investigación y el desarrollo académico necesarios para garantizar una educación de calidad al interior de los penales; por el otro, el afianzamiento del derecho a la educación de las personas encarceladas y de la posibilidad de su acceso a la cultura, al conocimiento de los derechos humanos, a estar en mejores condiciones de rescribir su historia personal, de criticar la lógica de poder en la sociedad, de mejorar su calidad de vida y de ejercer plenamente sus responsabilidades ciudadanas.

  3. Los talleres han sido un canal que ha proporcionado a las personas encarceladas información sobre el acceso a los diferentes niveles de educación y así promover la realización de “trayectorias educativas” provechosas.

  4. La experiencia del taller deja a las claras las valiosas posibilidades que han surgido en pos de incidir en las políticas públicas concretas y directas en el territorio –la cárcel- .

  5. También, estos talleres han permitido abordar a reflexiones frente a los obstáculos que suelen predominar en lo cotidiano en contextos de privación de libertad, fundamentalmente vinculados a lo institucional. 

  6. Los talleres se han constituido como experiencias estimuladoras y respetuosas de la libertad.

  7. Garantizar el derecho a la educación pública en las cárceles debe apuntalar la búsqueda incansable de tener cárceles más humanas, más democráticas, más públicas.


8) Textos utilizados.


  • Bujan, J y Ferrando, Victor, La cárcel una perspectiva crítica, Ed. AD-HOC, Buenos Aires, 1998

  • Caamaño, C y García, D. Manual Práctico para defenderse de la Cárcel. Instituto de Estudios Comparados en Ciencias Penales y Sociales (INECIP), Buenos Aires, 2006.

  • Cosman J. W., “Motivos del fracaso de la educación en las cárceles”, en Educación de Adultos y Desarrollo. Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana Para la Educación de Adultos, Nº 40, 1993, Bonn, Alemania.

  • Dirección General de Cultura y Educación. - Dirección de Capacitación, Módulo 1: Educación e instituciones escolares en el ámbito de las cárceles. Prov. de Bs. As. , Mayo 2003.

  • Erving Goffman, Internados, ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales, Amorrortu editores, 1998. Cap “Sobre las características de las Instituciones Totales” Pág. 13 a 87.

  • Focault, Michel. Vigilar y Castigar, Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Editores. 1999. “Ilegalismos y delincuencia/ El cuerpo de los condenados”

  • GESEC (Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles). “Aproximación al perfil del educador de escuelas con sede en cárceles”. En la página web de la Revista Contratiempo, en el “Informe de Cárceles” del mes de abril 2005, Buenos Aires, Argentina. http://www.revistacontratiempo.com.ar/carceles.htm

  • Magendzo Abraham, K. “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos, Julio 2002.

  • Procuración Penitenciaria Federal, “Informe anual 2002”, Publicación del Mtrio. De Justicia y Derechos Humanos de la Nación, Cap. Fed., Argentina, Marzo, 2002

  • Salinas, Raúl. “El trabajo y el estudio como elementos de reintegración social”, en Memoria de la “Conferencia latinoamericana sobre Reforma penal y Alternativas a la prisión”. Edit por International Penal Reform, San José, Costa Rica, noviembre 2002.

  • Salinas, Raúl. El problema Carcelario: límites del castigo. Editorial Capital Intelectual Buenos Aires, 2006

  • Scarfó, Francisco. “El derecho Humano a la educación en las cárceles: Los fines de la educación básica en las cárceles en la Provincia de Buenos Aires”. Editorial Universitaria de La Plata, ciudad de La Plata. 2008

  • Scarfó, Francisco. “El derecho a la educación en las cárceles como garantía de la educación en derechos humanos”. REVISTA IIDH 36 EDICIÓN ESPECIAL SOBRE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. p.291-324. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José, Costa Rica. Julio-diciembre 2003.  

  • Scarfó, Francisco, “Los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) y la privación de libertad”. En página web del Observatorio Penitenciario, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España. Octubre 2005. http://www.uned.es/dpto-derecho-politico/framepenit.htm

  • Tomasevki, K. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, REVISTA IIDH 36 EDICIÓN ESPECIAL SOBRE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José, Costa Rica. Julio-diciembre 2002.

  • Zaffaroni, Eugenio. “La Filosofía del sistema penitenciario contemporáneo”, Cuadernos de la Cárcel. Edición especial de No hay derecho (Beloff, M; Bovino, A. y Curtis, C. comps.) Edit La Galera, Buenos Aires, 1991.




1 Estudiante avanzada de la Licenciatura en Trabajo Social. UNLP. noeliaferreyra@hotmail.com

2 Licenciada en Comunicación Social. UNLP. florplalli@gmail.com

3 Magister en Derechos Humanos y Licenciado en Cs. De la Educación. UNLP. franciscoscarfo@hotmail.com

4 Organización no gubernamental con perspectiva de Derechos Humanos, conformado por estudiantes y profesionales de diferentes disciplinas. Ver más en www.gesec.com.ar - www.facebook/gesec.laplata

5 Hacia los años 50, las escuelas eran denominadas especiales y los alumnos se los consideraba “irregulares sociales”.

6 Tomasevki, K. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, REVISTA IIDH 36 EDICIÓN ESPECIAL SOBRE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José, Costa Rica. Julio-diciembre 2002.

7 Ley Nacional de Educación, 26206 hay un apartado destinado a la Educación en Contextos de Privación de Libertad que señala esta idea de derecho y su objeto:“ARTICULO 55. — La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.”

8 Scarfó, F.J. ob.cit. (2003)

9 Abraham Magendzo K, ob.cit.

10 Desde esta perspectiva, el sentido último de la pedagogía crítica es la `emancipación´. El discernimiento que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas. Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. La emancipación surge de la autoconciencia de la coerción escondida y de las acciones liberadoras incorporadas en la pedagogía crítica. Abraham Magendzo K, ob.cit.

11 “…Se puede encontrar una sintética y no menos clara Descripción de la Institución Total: 1-Régimen de vida: Impuesto, Involucra una sanción legal, Encierro, Aislamiento, Hacinamiento, Códigos propios de la cultura alternativa de la cárcel, Permanentemente vigilados... También señala la generación... pérdidas de diferente tipo: - Pérdida de la familia (Se redefine la relación familiar), - Pérdida de la concepción de su ubicación en el tejido social, -Imposibilidad de participar en cuestiones cívicas, -Pérdida del contacto con el “mundo de extramuro” (Por ej.: desconocimiento del signo monetario vigente, información pública de actualidad, etc.), -Pérdida de la privacidad, lo que le genera conflictos de distinta índole…” GESEC. (2005)

12 Se entiende a prisonización “como el deterioro carcelario...que es sólo el efecto inevitable de las medidas que deben tomarse para establecer y sostener el “orden mínimo” que hace controlable la prisión... esto provoca la reproducción del comportamiento o actitudes criminalizantes. propio de la estructura misma de la prisión...” Zaffaroni, Eugenio. (1991)

13“Este simple e inconcluso panorama nos demuestra que las funciones formales de la cárcel se encuentran netamente superadas por las informa­les o latentes del instituto y que como expresará Foucault "la cárcel es un microsistema de poder destinado a la domesticación para la disciplina social del interno". (Pág. 53) Bujan, J y Ferrando, V. (1998)

14 D. G. de C. y E., ob.cit.

15 D. G. de C. y E., ob.cit.

16 Salinas, R (2002)

17 Caamaño, C. y García, D. (2006).

18 Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Pág. 99.

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