Algunas consideraciones acerca de la construcción del pensamiento científico a lo largo de la historia




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Concepciones epistemológicas en la enseñanza1





Algunas consideraciones acerca de la construcción del pensamiento científico a lo largo de la historia

Cada época histórica se ha caracterizado por una concepción particular sobre el conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinónimo de conocimiento.

En la época Moderna, la relevancia del saber científico como saber auténtico, no es un fenómeno aislado. El conocimiento científico triunfa frente a otros saberes; todo conocimiento para ser aceptado debía cumplir con las características que él mismo había determinado.

Al relacionarse el desarrollo científico a las prácticas sociales, se le adjudica a la ciencia un papel relevante en el progreso de la humanidad: la ciencia podía y debía servir a la emancipación de los hombres; la inteligencia humana se vería beneficiada con su práctica; así se incrementaría la capacidad racional y el modo de vida.

La matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento científico de una época histórica determinada, mantiene vínculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos surgen en el seno y a partir de idénticas condiciones socio-culturales.

Con Galileo y Newton surge el conocimiento predecible, que tiene como antecedente a la visión de un mundo inmutable en Aristóteles. A partir del siglo XVII todo lo que se produce, es deducible y el edificio científico de la Modernidad se construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. La episteme moderna considerará verdadero conocimiento a aquél que coincida con las leyes científicas.

A mitad del siglo XIX algunos de los soportes del universo teórico construido por la Modernidad, se fisuran. Las leyes deterministas sólidamente establecidas, habrán de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones. Del mismo modo que en la física, la mecánica clásica se fragmenta, en la biología, con la teoría de la evolución, los sucesos ya no pueden ser deducidos de ninguna ley determinista. No pueden inferirse de una información anterior. No responden a la linealidad causa-efecto.

En el nuevo siglo se instala al mismo tiempo la pluralidad de códigos y la falta de fundamentación universal.

Ya no es posible hablar de un método científico único, se acepta el devenir, y se incluye la probabilidad y el azar en la formulación de hipótesis. Si antes fundamentar consistía en explicitar los supuestos sobre los que se sustenta una práctica o una teoría, la ciencia se ocupará ahora de desarrollar un marco teórico fecundo que será explicitado, criticado y puesto a prueba. Como expresó Koestler (1970: 253): “El espacio de Einstein (hoy) no está más cerca de la realidad, que el cielo de Van Gogh. La gloria de la ciencia no estriba en una verdad más absoluta que la verdad de Bach o Tolstoi sino que está en el acto de la creación misma. Con su descubrimiento el hombre de ciencia impone su propio orden al caos, así como el compositor o el pintor impone el suyo: un orden que siempre se refiere a aspectos limitados de la realidad y se basa en el marco de referencia del observador, marco que difiere de un período a otro, así como un desnudo de Rembrandt difiere de un desnudo de Manet”.

Sin embargo hasta hoy persiste una visión de la ciencia que se aleja de esta amplitud. En la versión popular y más extendida sobre ella, el conocimiento científico, es conocimiento probado, las teorías se derivan de los hechos, de la experiencia, adquiridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia es objetiva, neutra y su conocimiento fiable, porque es objetivamente probado. En esta visión se instala una racionalidad instrumental y el saber científico es representado como un saber desinteresado guiado exclusivamente por la búsqueda de la verdad. Chalmers, (1982:3) ha señalado que “El gran respeto que se tiene por la ciencia no se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicación...(también) resulta evidente en el mundo académico y universitario y en todos los sectores de la industria del conocimiento”.

Persiste hasta nuestros días la convicción de que la ciencia presupone únicamente la existencia del método objetivo por medio del cual se puede poner a prueba el conocimiento, lo que significa que es posible formular hipótesis y teorías que pueden garantizarse por referencia a la evidencia, por criterios de coherencia racional y por sus consecuencias experimentales. Hoy día la pluralidad metodológica y la interrelación de los métodos es una característica predominante de la ciencia contemporánea dado el carácter complejo de los procesos de investigación y de lo intrínseco, complejo, contradictorio y dialéctico del conocimiento humano.

La concepción de una ciencia como expresión de verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del universo teórico que aportó la modernidad y se hicieron duras críticas tanto internas como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción de la ciencia como representación social.

Realizaremos una recorrida de las distintas concepciones de ciencia, a lo largo de la historia de la ciencia, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones epistemológicas que subyacen en las prácticas educativas.

Nos referiremos a distintas perspectivas, seleccionando aquellas que nos han parecido más relevantes.

Distintas perspectivas epistemológicas

Ciencia acumulativa

En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba con la idea de que los conocimientos científicos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituían verdades absolutas. Se consideraba que casi toda la verdad científica se había descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades estáticas. Por lo tanto la ciencia se constituía de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia.

Esta concepción de ciencia refleja una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas.

Inductivismo

Esta postura es defendida por filósofos como Bacon y Pearson. Afirmaban que la verdad se descubre mediante la observación y la experimentación. Es a través de los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las leyes y las teorías. La generalización se realiza mediante el principio de inducción y a partir de allí se predice y se explica por medio de la deducción. Confirmar significa tener apoyo inductivo independientemente del contexto histórico. Esta perspectiva supone que la experiencia es la fuente primordial del conocimiento científico y que toda experiencia comienza por la observación.

Chalmers menciona algunos aspectos básicos de esta perspectiva:

•  La ciencia se basa en lo que se puede ver.

•  La ciencia se basa en lo que se puede oír.

•  La ciencia se basa en lo que se puede tocar.

Es así que el conocimiento científico es totalmente confiable ya que es conocimiento riguroso y objetivamente probado. Significa a su vea, que todos los sujetos “ven” lo mismo frente a un mismo fenómeno; y que esta observación no es influenciada por la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores emocionales.

Falsacionismo

Popper y Lakatos plantean que la observación es guiada por la teoría y la presupone. Las teorías son conjeturas o suposiciones que deben ser comprobadas rigurosamente por la observación y la experimentación. La ciencia se presenta así como un conjunto de hipótesis falsables que pretenden explicar un sistema.

Para Popper “La ciencia consiste en proposiciones objetivas, formuladas lingüísticamente, en hipótesis y en problemas, y no en expectativas o convicciones subjetivas”. (Popper,1995 :24).

Los defensores de esta postura consideran que el avance de la ciencia sobreviene cuando surge un problema de las observaciones que a su vez se basan en teorías. Se generan así hipótesis falsables que se someten a la crítica y a la comprobación. Al falsarse la hipótesis, surge un nuevo problema y se genera un círculo de progreso.

Ninguna teoría es verdadera sino que es superior a su predecesora.

Esta afirmación se apoya en una concepción de ciencia como búsqueda de “la verdad”.

Teorías como estructuras

En esta línea se encuentran dos concepciones diferentes: Racionalismo y Relativismo.

Racionalismo

El racionalismo defendido por Lakatos surge como deseo de mejorar las fallas presentadas por el Falsacionismo de Popper. Debido a la evolución histórica y porque los enunciados observacionales se desprenden de las teorías, considera a éstas como totalidades estructurales .

Lakatos propone los programas de investigación formados por dos partes diferenciadas; que constituyen una concepción de ciencia universal y ahistórica y como consecuencia realiza una clara distinción entre las disciplinas científicas y las no científicas:

•  Heurística negativa que consiste en un núcleo básico no modificable donde se encuentran las teorías ad hoc.

•  Heurística positiva que presenta las líneas para desarrollar el programa de investigación. Dicha estructura mantiene un orden en la metodología y permite el avance científico.

Relativismo

Su representante, Kuhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el carácter sociológico de las comunidades científicas. El avance científico lo plantea a partir de una etapa inicial denominada preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni teorías que guíen el conocimiento científico). Esta etapa es superada con el surgimiento de leyes explicativas y supuestos teóricos que constituyen un paradigma que regirá a la ciencia normal. La no resolución de problemas por parte

de la ciencia normal se debe a anomalías y no a falsaciones del paradigma que la rige.

Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis que posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina “revolución científica” que posibilita la creación de una nueva ciencia normal produciéndose el progreso científico.

Es una concepción de ciencia que niega el criterio universal y ahistórico. La búsqueda de los conocimientos dependerá de los individuos así como la superioridad o no de una teoría se juzgará en relación con los criterios de la comunidad correspondiente, que variará con el marco cultural e histórico de la comunidad. No hay una distinción entre ciencia y no ciencia ya que en la medida que una disciplina del saber se rija por un paradigma en forma segura y permita interpretar el mundo en forma acrítica, constituye una ciencia.

Objetivismo

Los racionalistas, Popper y Lakatos, proponen una concepción objetivista de la ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la gente. El racionalismo clásico considera que el conocimiento es un conjunto especial de creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros.

Pero el objetivismo no solamente plantea la especificación de las proposiciones teóricas por parte de los científicos sino que considera la aplicación de las técnicas experimentales y las matemáticas. De ahí que las situaciones problemáticas tengan una existencia objetiva donde la experimentación representa una intervención planificada y guiada por la teoría.

Realismo no representativo

La postura realista está formada por teorías que describen lo que es realmente el mundo. Sustenta una concepción de verdad como correspondencia, es decir, la verdad propia del sentido común. El mundo se presenta independiente de las personas.

El realismo no representativo , no conlleva la verdad como correspondencia y plantea definir los límites de aplicabilidad de las teorías actuales y desarrollar teorías que sean aplicables al mundo con un mayor grado de aproximación en las diversas circunstancias.

En síntesis, hemos expuesto las características primordiales de las diferentes posturas epistemológicas de ciencia. Por un lado, están las que defienden un método universal y ahistórico de ciencia que encierra una idea de verdad absoluta.

Los positivistas consideran a las observaciones mediante los sentidos como únicas valederas para elaborar teorías en tanto que los racionalistas escépticos, toman el uso de la razón como único medio capaz de elaborar hipótesis contrastables con la naturaleza.

Los relativistas, a diferencia de los inductivistas y racionalistas se niegan a aceptar un método universal de ciencia y consideran que está sujeta al marco histórico y social.

Chalmers se encuentra en una posición intermedia, defendiendo la finalidad y el objetivo de la ciencia de esta manera:

“... es establecer teorías y leyes sumamente generales aplicables al mundo. En que medida esas teorías y leyes sumamente generales son aplicables al mundo ha de establecerse enfrentándolas al mundo del modo más exigente posible, dadas las técnicas y prácticas existentes. Además se entiende que la generalidad y grado de aplicación de las teorías y leyes está sujeto a una mejora continua.

Una vez especificada de esta manera cual es la finalidad de la ciencia....estoy en posición de evaluar los métodos y normas desde el punto de vista de la medida en que le son útiles. Es seguro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha finalidad, la medida en que dichos métodos y normas le sirven no es una opinión subjetiva sino un hecho objetivo que se puede establecer de un modo práctico.” (Chalmers, 1992:9-10).

“No hay una concepción intemporal y universal de la ciencia o del método científico que pueda servir...No es lícito rechazar o defender áreas del conocimiento porque no se ajustan a algún criterio prefabricado de cientificidad...Debemos investigar cuales son sus fines, los métodos para conseguir esos fines, en que medida se han alcanzado y qué fuerzas determinan su desarrollo...” (Chalmers, 1982:234).

Nos interesa la perspectiva de Chalmers porque niega el método científico universal característico del positivismo pero intenta no caer en una posición relativista en la cual todo vale. Este autor sostiene que las teorías y leyes deben confrontarse con el mundo de forma exigente frente a otras afirmaciones rivales. Estas contrastaciones conllevan experiencias artificiales que serán significativas en la medida que predigan con éxito nuevos fenómenos. Lo expuesto promoverá la producción de conocimiento científico mejorado y ampliado.

Para los relativistas la observación depende de la teoría, por lo tanto las percepciones humanas dependen del bagaje teórico y cultural de los individuos.

Chalmers afirma que las observaciones relevantes deben ser objetivas, en otras palabras, deben contrastarse mediante procedimientos normalizados que disminuyan la carga de subjetividad. Lo que conduce a la objetividad y a creer en

los informes observacionales son los resultados de las observaciones prácticas. Esto significa que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utópica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua.

La ciencia se basa en la observación, en el desarrollo del pensamiento racional y del pensamiento creativo, peor no haciendo énfasis en el trabajo técnico y científico sin creatividad, sino con mecanismos más abiertos que tiendan a remover el orden establecido. La teoría y la experimentación se intercalan para producir conocimiento útil, aplicable y efectivo.

Queremos destacar que esta posición lleva implícita la idea de que no existe una verdad única, sino un conjunto de teorías estructurales donde los conceptos adquieren significado preciso y se encuentran en constante desarrollo.

No se concibe a la ciencia como un proceso riguroso y reiterado de teorizar y comprobar sino como un conjunto de conocimientos sustentados en un paradigma vigente, que surge del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas con muchas variables y que se abordan de forma racional y empírica.

La representación social de la ciencia


La idea de representación social lleva a la existencia de un conocimiento que es socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento práctico que configura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en “la construcción social de nuestra realidad” (Berger, P. Y Luckman, T, 1979).

Desde la perspectiva de Jodelet, D. (1985:474) “El concepto de representación social o representación colectiva designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social”.

Se intenta explicar cómo penetra en la sociedad una determinada visión, cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta transforma lo social, se hace referencia a dos procesos:

•  El proceso de objetivización que expresa lo social en la representación

•  El proceso de anclaje que enraiza la representación en lo social (Moscovici,S., 1976 apud Jodelet, 1985).

Objetivizar implica reabsorber un exceso de significados materializándolos, esto ocurre dada la limitación humana de comprender en un mundo sumergido en un flujo comunicacional complejo y abundante en nociones e ideas.

Según Pozo (1996: 36) “estamos en la sociedad del aprendizaje.Todos somos en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de

sociedades como las nuestras. De hecho, la riqueza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recursos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su capacidad de aprendizaje, sus recursos humanos.”

Estamos de hecho en la sociedad de la información. Según la feliz expresión de Pylyshyn (1984 citado por Pozo, 1996:43), “los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social....En la vida social, la información es más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es aún mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentración del conocimiento.....pero también de los vertiginosos ritmos de cambios en todos los órdenes de la vida. Un rasgo característico de nuestra cultura del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la información con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados de información las más de las veces además en formato fast food”.

Relación entre la concepción epistemológica de ciencia y la metodología de enseñanza


A continuación presentaremos una breve reseña histórica acerca de las metodologías en la enseñanza y las concepciones epistemológicas subyacentes.

a) Enseñanza tradicional

Desde el Empirismo se sostienen dos ideas predominantes. Por un lado se considera a la ciencia como una acumulación de hechos y teorías y el conocimiento se descubre aplicando el método científico. Esta concepción da lugar a un enfoque pedagógico-didáctico reproductivista, memorístico y acumulativo. En donde hay que transmitir a los estudiantes los conocimientos científicos considerados verdaderos. No se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Hay que enseñar a observar y a aplicar el método científico. Este enfoque se basa, fundamentalmente en que la enseñanza inductiva garantiza el aprendizaje. Se hace hincapié en la lógica de la disciplina científica y no considera la naturaleza reorganizativa y genética del aprendizaje cognitivo. Se pone énfasis en los contenidos de la asignatura y no en los procesos

de aprendizaje. La enseñanza se limita a que alguien, conocedor de la verdad, la transmita. El docente es el principal protagonista, dueño de una verdad científica que transmite a los alumnos, quienes van yuxtaponiendo los conocimientos transmitidos. Se tiene la idea de que los alumnos llegan al sistema educativo con la “mente vacía” y la enseñanza la “llena” de conocimientos.

Desde el Racionalismo, dado que la razón es la fuente última del conocimiento; se sustenta un enfoque educativo que promueve una enseñanza basada en la utilización de la lógica y el razonamiento abstracto. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento formal mediante actividades es una condición necesaria y suficiente

para el aprendizaje científico. En el currículum se jerarquizan las actividades que fomentan el desarrollo formal por encima de los contenidos específicos.

b) Enseñanza por descubrimiento

También se sustenta desde el Empirismo el aprendizaje por descubrimiento. La noción fundamental ya no pone el énfasis en los contenidos como era propio del enfoque tradicional, sino que se produce una separación real entre procesos y productos. Se cuestiona la transmisión verbal y se propone una nueva metodología basada en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista. La experiencia es la fuente del conocimiento científico y toda experiencia empieza por la observación. Se valoriza el método científico como factor para general el conocimiento y se lo identifica con el trabajo experimental.

Para esto se propone una enseñanza activa donde se pone el énfasis en los procesos de aprendizaje. El alumno debe hallar, por acción mental, a través del material suministrado una estructura que no le es explícita.

Pozo (1987:238) distingue cinco fases del método por descubrimiento:

  1. Presentación por parte del profesor de una situación problemática.

  2. Verificación de los datos recogidos con respecto a dicha situación.

  3. Experimentación en torno a dichos datos.

  4. Organización de la información recogida y explicación de la misma.

  5. Reflexión sobre la estrategia de investigación seguida (Análisis del método científico).

Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra en la aplicación del método científico más que en contenido de los problemas que se abordan.

El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos resultados permitirán inducir teorías. El docente orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados.

No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el trabajo autónomo de los alumnos y se descuida el papel del docente.

Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otra parte, se debe tener presente que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende-es clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) Modelo de cambio conceptual

Según Ausubel (1978) la verdadera asimilación de conceptos exige un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos

pertinentes que ya existan. Este autor critica enfáticamente el método por descubrimiento autónomo. Introduce el concepto de aprendizaje significativo y la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisión-recepción del conocimiento. Destaca dos puntos que son prioritarios: la estructura conceptual del contenido y la importancia que debe dársele a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas. La existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que maneja un alumno se encuentran relacionadas y forman teorías implícitas en el alumno que condicionan la adquisición de los nuevos conocimientos. Conocer las características de las ideas previas es importante si se pretende lograr una “reconciliación integradora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes” (Ausubel, 1978).

Pozo y Carretero (1987, 42-46) describen dichas características:

  • Son espontáneas: surgen naturalmente y tienen su origen en la interacción con el mundo y con la gente

  • Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia personal con el mundo y no a través de un centro de enseñanza.

  • Se caracterizan por ser científicamente incorrectas desde el punto de vista formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar.

  • Se encuentran implícitas en el alumno y no le es fácil exteriorizarlas.

  • Pueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre sí.

  • Son resistentes al cambio debido a su propio origen.

Estas ideas previas se presentan en todas las áreas de la vida.

Las ideas previas si bien tienen características personales, son compartidas por alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a través de la realización de los mismos errores. Tienen un carácter histórico que reproduce etapas en la evolución del conocimiento científico. El modelo de cambio conceptual, considera diferentes aspectos:

  1. La existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas.

  2. Aprender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los existentes para acceder a nuevas formas de explicación.

  3. El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lugar fundamental en todas las explicaciones del aprendizaje cognitivo.

  4. El alumno debe tomar conciencia en la resolución de esos conflictos.

  5. El cambio conceptual, debe a su vez ir acompañado por un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas.

  6. El rol del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendizaje. Da lugar al planteamiento de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error como herramienta metodológica para llevar a sus alumnos de forma sistemática e intencional a una indagación del saber.

  7. La metodología de enseñanza se base en un modelo apropiativo-aproximativo del conocimiento. Se pone énfasis tanto en las estrategias de enseñanza del docente como en las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

A modo de síntesis


Dado que nuestro trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación a algunas de las principales concepciones epistemológicas que subyacen a las metodologías del proceso de enseñanza; introducimos a modo de síntesis, un cuadro descriptivo y explicativo de las concepciones epistemológicas más predominantes. Nuestro propósito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos más recientes.



Bibliografía

AUSUBEL, D; NOVAK, J; HANSESIAN, H. (1983) Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

BERGER, P. y LUCKMAN, T.(1979) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

CHALMERS, A.(1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.

JODELET, D. (1985) La representación social: fenómenos, conceptos y teorías. En Moscovici, S. Introducción a la Psicología Social, V.2: 469-494 (Trad. Cast.) Barcelona: Paidós.

KOESTLER, A. (1970) The act of creation. Londres: PAN.

KUHN,Th. (1985) La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E.

LAKATOS, I. (1983) La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.

POPPER, K. (1995) La responsabilidad de vivir. Escritos sobre política, historia y conocimiento. Barcelona: Paidós. Cap. I. La teoría de la ciencia desde un punto de vista teórico-evolutiivo y lógico

POZO, J.I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

POZO, J.I.; CARRETERO, M. (1987) Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia? Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.




1 Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educación. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR,
Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación y Currículum de la Universidad Católica del Uruguay.






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