Síntesis, compilación de textos y coordinación de trabajo de equipo




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Síntesis, compilación de textos y coordinación de trabajo de equipo

María Adela Donaher

Propuesta de presentación al equipo docente1

Ministerio de Educación de la Nación-directivos. 1999 - 2000

Cuadernillo n° 4: Enseñar a pensar en la escuela.
PRÓLOGO.
En el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen complejos fenómenos.

La perspectiva psicológica del aprendizaje. Conceptualizaciones desde la práctica y desde la investigación. Fundamentos de la intervención didáctica.

Lugar que ocupan el docente, el alumno y el conocimiento.

TEORÍA Y PRÁCTICA.

“Bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. “ (Gimeno Sacristán) ¿Esto es implícito o explícito?

El docente tiene supuestos desde su propia historia escolar, su formación profesional y conocimientos que fue estructurando, en general en la punta de los dedos, no en la cabeza.

Cuanto más reflexiva sea la práctica haciendo conscientes los supuestos sobre la práctica y la enseñanza, mayor serán las posibilidades de fundamentar y dotar de sentido al quehacer cotidiano y/o de rectificar las teorías implícitas. Esto requiere una acción deliberada, un esfuerzo por producir los cambios.

EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES

¿Qué conocimientos pone en juego o se requieren de un docente en sus clases?

¿Cómo me sitúo como profesional en la tensión teoría práctica?

¿A cuál le doy preponderancia?

¿Puede considerarse a la investigación educativa “una práctica”?

¿Qué relación encuentro entre mis prácticas de aula y /o institucionales y las propuestas teóricas?

  1. práctico (Schön) construido a través de su biografía escolar. (Propósitos, valores, principios y creencias que guían la acción + las teorías implícitas)

  2. de las disciplinas a enseñar, pedagógico didáctico referido a las formas de enseñar, a la interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y puesta en marcha de estrategias de intervención adecuadas y la reflexión crítica sobre la práctica que deviene en nuevos conocimientos. También alude a los procesos cognitivos del propio docente, sus estrategias para la planificación, para la toma de decisiones, etc.

  3. acerca del contexto más próximo –el institucional- y menos próximo –el sociopolítico y el económico.

  4. personal, de sí mismo, en especial lo que incide en el ejercicio del rol.

Todos estos conocimientos influyen en la organización de las clases. Es muy importante que el punto de partida de las iniciativas del equipo de conducción para la formación docente y la puesta en marcha de proyectos institucionales, radique en la puesta en común de los conocimientos previos de quienes participan en la vida escolar. Rescatar los saberes previos implica un paso fundamental en la promoción de aprendizajes significativos.

En la resignificación de las prácticas educativas. Se conforma un conocimiento al que Schön caracteriza como proveniente de la reflexión en acción. Si grupalmente, en la tarea de lograr acuerdos dentro de la institución surgen nuevas significaciones, a este nuevo nivel de conocimientos se lo denomina reflexión sobre la reflexión en acción. El director debe ir construyendo competencias diversas con una mirada multidisciplinar sobre la complejidad de la práctica docente.

COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Según Doyle caracterizada por:

  • Multidimensionalidad: cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos que están presentes en una clase.

  • Simultaneidad: cantidad variable de situaciones que se superponen en un mismo momento.

  • Inmediatez: de las respuestas (con escasa posibilidad de reflexionar previamente).

  • Impredictibilidad: del giro que puedan tomar los hechos.

  • Publicidad: de lo que ocurre en clase puesto que está a la vista de todos los que participan.

  • Historicidad: de las clases que genera una acumulación de experiencias, rutinas y normas que conducen a considerar cualquier evento en un contexto más amplio.

Todas estas características funcionan como presiones para el docente.

Muchas teorías cognitivas han abordado el tema del aprendizaje tratando de explicar como los niños se apropian de los contenidos. Estas teorías se apoyan en la investigación y sus conclusiones son puestas en juego en los procesos que se dan en el aula.

El fenómeno escolar tiene una complejidad que proviene de una realidad global, no debe parcializarse en sub-unidades y tampoco descuidar la problemática que supone el contenido a enseñar.

LAS TEORÍAS COGNITIVAS.

El desafío de responder a las múltiples dimensiones de la práctica escolar ha sido asumido en la actualidad por las teorías cognitivas del aprendizaje. Desde su origen, el paradigma que sostienen las teorías cognitivas se podría organizar en torno a propuestas teóricas como:

  • El constructivismo piagetiano de la Escuela de Ginebra, (Jean Piaget y Barbel Inhelder).

  • Las teorías contextualistas o socio-históricas de la Escuela de Moscú (Vigotsky)

  • La teoría del aprendizaje significativo de Auzubel, desarrollada por Novak y ampliada por Reigeluth.

  • La pedagogía de la comprensión de la escuela de Hardvard (Perkins y Gardner).

Algunos rasgos que les son comunes:

    1. En cuanto al OBJETO de conocimiento, dan prioridad a los procesos psicológicos superiores, por Ej.: memoria, lenguaje, percepción, pensamiento, etc.

    2. La caracterización del SUJETO. Sin negar al sujeto personal, se preocupan por el sujeto cognoscente y lo definen como: un sujeto activo, capaz de desarrollar actividades constructivas y capaz de sucesivas reorganizaciones internas, en contraposición con la idea de un organismo vacío, moldeable, tabla rasa.

    3. No se limitan a describir lo observable del aprendizaje, sino que tratan de inferir y ofrecer explicaciones acerca de los sistemas que subyacen a las conductas observables.

    4. Rechazan las explicaciones lineales, como por Ej. Las del tipo estímulo respuesta.

    5. Les importa la generación de aprendizajes significativos que se sustentan en una actividad interna y de reorganización cognitiva.

Sin perder su especificidad, las teorías dan un marco que fundamenta y dinamiza la práctica pedagógica.

1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

IDEAS CLAVE.

  • El aprendizaje escolar alude a la apropiación de los saberes (contenidos curriculares), en las instituciones educativas. Se define desde una especificidad que lo diferencia de otros aprendizajes. Un rasgo determinante es que se impulsan desde una actitud intencional.

  • El conocimiento escolar es el conocimiento que adquiere, en las instituciones, el carácter de “contenido educativo” luego de sucesivas transposiciones.

  • Se llamará triángulo didáctico a la configuración desde la que se establecen relaciones binarias y ternarias entre tres elementos sustantivos de la situación didáctica: alumnos – docentes – contenidos.

  • El contrato didáctico regula las interacciones que se producen en la tríada pedagógica. Tácitamente, determina para cada situación educativa, lo que se espera de cada uno de sus miembros.

  • Las diversas instancias que intervienen en la transposición didáctica se conocen como mediación didáctica.

  • Un concepto describe el derrotero de los contenidos escolares, desde su origen, como objeto de saber, hasta su conversión en objeto de enseñanza en el de transposición didáctica.

  • La interacción educativa caracteriza a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en tanto define los intercambios que se producen entre docentes y alumnos y entre alumno y grupo de pares.



UNA APROXIMACIÓN AL APRENDIZAJE ESCOLAR.

Margarita Poggi (1996)

“Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico (1) que implica descontextualizaciones (2) y recontextualizaciones (3), que aparece como despersonalizado (4), ahistórico (5) y fragmentado (6), que supone una asincronía entre el tiempo didáctico (7) y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica: viejo-nuevo (8) que implica rupturas y conflictos cognitivos (9)” (...)


Especificidad (1): dado por las circunstancias que rodean al aprendizaje escolar que lo diferencian de otros. Marcado por la intervención intencional de quienes asumen la responsabilidad de la educación sistemática. Tiene como escenario el espacio asignado para tal fin que son las instituciones educativas. Las experiencias didácticas diseñadas para este aprendizaje se organizan alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos articulados para su enseñanza. Esto requiere que, quien aprende, ponga en juego competencias específicas relacionadas con el saber aprender.

Bruner, Popkewitz, Berstein y otros hablan de la descontextualización (2), que, dentro de la escuela puede tomarse desde varios sentidos:

  1. La escuela “recorta” ciertas experiencias o informaciones, del contexto en que se producen.

  2. Cuando los contenidos escolares quedan “desmarcados” de los paradigmas conceptuales que les dan sentido o de las teorías que les dieron origen.

  3. Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto pone en evidencia el fenómeno de que existen “saberes para la vida” y “saberes para la escuela”, cada uno por su lado.

Otro rasgo es el de la despersonalización (4), trabajado por Chevallard en relación con la transposición didáctica. La despersonalización íntimamente vinculada con la “desmarcación”, hace alusión al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción. Cuando el conocimiento se “didactiza”, comienza a circular por fuera de la comunidad científica que le dio origen y por tanto al no saber de dónde viene y cómo surgió se hace difícil saber para qué sirve.

Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5). Es decir, se ignora la génesis histórica de su construcción, produciendo una suerte de desproblematización o pérdida de su sentido original. El conocimiento se construye en un contexto histórico y si no se explicita se hace difícil su construcción.

A su vez, estas características se vinculan con la fragmentación (6), que alude a la presentación que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin conexión aparente entre sí. Lo cual, vinculado con las exigencias del tiempo didáctico, se hace más visible. Éste último hace referencia a una secuencia racional, diseñada desde la enseñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciación y la distribución en unidades temáticas forman parte del procesamiento didáctico de los contenidos. Ocurre que estas decisiones no guardan relación con el tiempo de aprendizaje individual o grupal, que supone reorganizaciones, marchas y contramarchas que no tienen que ver con las secuencias lineales y acumulativas de la programación.

La asincronía (7) entre el tiempo didáctico y el ritmo interno del aprendizaje marca fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la fragmentación de los saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.

Caracterizar el aprendizaje escolar supone considerar la dialéctica: viejo – nuevo (8). Chevallard dique que el objeto de enseñanza se desliza, en un delicado equilibrio, entre el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces, se pone en evidencia cuando las intervenciones didácticas están orientadas a recuperar las nociones previas (ya construidas por los alumnos) para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a os pasos a seguir en el diseño de la enseñanza. El aprendizaje escolar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. Éstas hacen posible la producción de cambios conceptuarles que comprometen conflictos cognitivos y socio cognitivos (9), ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo.
EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO.

Lo armamos en base a los componentes básicos que se vinculan en el hecho educativo. Luego se desarrollan los conceptos de “contrato didáctico” y “transposición didáctica”.


contenido

docente

alumno

El triángulo didáctico.

EL CONTRATO DIDÁCTICO.

Según Brousseau: (...) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma de enseñar de ese maestro. Estos hábitos del maestro esperados por el alumno y los comportamientos del alumno esperados por el maestro, conforman el contrato didáctico(...)

Allí se establecen las reglas del juego donde el maestro lleva las de ganar, sin embargo, siempre queda un margen para las negociaciones. El contrato no es explícito. Sólo se hace explícito cuando se producen rupturas o transgresiones.

Dadas sus características, genera obstáculos y limitaciones en la apropiación del conocimiento. Se van instalando metarreglas implícitas según los comportamientos personales y no deliberados.
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.

Chevallard desarrolla una teoría de la transposición didáctica centrándose en la problemática del contenido a enseñar y su interjuego con los otros componentes de la tríada.

  • Los contenidos con los que se trabaja en la escuela proceden de un ámbito extraescolar pero son transformados por ella.

  • Un saber científico o erudito se deforma, recrea o sufre sustituciones hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.


Objeto de saber

Objeto de enseñanza

Objeto a enseñar


Sufre transformaciones.

Hasta llegar a ser...


LAS MEDIACIONES.

En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseñado “median” diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y que constituyen distintos niveles de mediación.

Es un proceso de despersonalización que se profundiza a medida que se aleja más del creador de la teoría.

Primera etapa: los mediadores son los expertos que diseñan el curriculum prescripto de acuerdo a los lineamientos de la política educativa. en las escuelas se agregan otras ofertas mediadoras, como son las propuestas editoriales (textos, manuales).

Segunda etapa: Cuando el objeto de enseñanza llega a la escuela y el docente entra en escena. Él es el mediador y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema didáctico, donde interjuega la tríada y el contexto.

Riesgos de la transposición didáctica: la deformación, el ocultamiento, el envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento erudito para actualizarlo restablece la distancia óptima.

LA INTERACCIÓN EDUCATIVA.

El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las personas que participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las que son siempre interactivas. Para analizar cualquier situación educativa, es necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas. (Los modelos tradicionales no recogían estas interacciones como sustanciales.).

Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos, que derivan de su pertenencia social. Suele clasificarlos anticipando su éxito o fracaso escolar.

Los contenidos escolares y los objetivos que se pretendan conseguir, determinan en primera instancia, las interacciones que se deben producir en el aula.

Si el currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas han de crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de actividades. Proyectos, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales.

Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es también objeto de planificación del docente. El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, el contacto con los conocimientos previos de lso alumnos, influye en la actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos.

Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del propio punto de vista, el nivel de aspiración o el proceso de socialización en general. El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo – clase.

Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce automática ni espontáneamente. El docente tiene que crear las condiciones para que el trabajo grupal sea provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí. Es necesario crear un entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y afectividad; pero también, un clima de comunicación donde, mediante estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes con la participación de todos.

Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que la recibe están aprovechando la actividad. El segundo, porque recibe una explicación muy cercana a lo que ya sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
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