La producción cultural de la persona educada: una introduccióN




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LA PRODUCCIÓN CULTURAL DE LA PERSONA EDUCADA: UNA INTRODUCCIÓN (Bradley A. Levinson y Dorothy Holland)
En: Levinson, B. Foley, D. y Holland, D.C. The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and local practice. State University of New York, 1996.

Traducción de Laura Cerletti.
En todo el mundo, las escuelas modernas son centrales para la formación social y cultural de los jóvenes. Relativamente nuevas en la historia, especialmente en el caso de personas situadas en los márgenes de la industrialización, las instituciones de escolarización masiva a menudo sacan a los niños de sus familias y comunidades locales, alentando el dominio de conocimientos y disciplinas que tienen aceptación y base ideológica en esferas más amplias. Como fuera percibido tempranamente por Durkheim (1956) y otros, estas escuelas han servido para inculcar habilidades, subjetividades y disciplinas que refuerzan el Estado-Nación moderno. No importa cuán definida esté localmente la persona entendida, las escuelas, sin tener en cuenta las habilidades y sensibilidades que cuentan como indicadores de “sabiduría” e inteligencia en el hogar y la localidad inmediata, interponen una misión educacional de proporciones extra-locales.

De este modo, ubicadas en un espacio entre lo local y lo nacional, las escuelas modernas proveen un recurso contradictorio a aquellos estudiantes que podrían beneficiarse con sus enseñanzas y credenciales. Irónicamente, aunque los conocimientos y disciplinas escolarizados ofrecen ciertas libertades y oportunidades, al mismo tiempo, además, pueden arrastrar a los estudiantes hacia proyectos dominantes de nacionalismo y formación laboral capitalista, o atarlos aún más firmemente a sistemas de clase, género y desigualdad racial. A nivel más personal, la sujeción a los servicios escolares puede producir un sentido del yo como “entendido”, como “alguien” (Luttrell, en este volumen), pero también puede alentar un sentido del yo como fracaso. Las experiencias de educación formal pueden llevar a autorresponsabilizarse por la modestia de la propia posición social.

Las escuelas también han mostrado ser un recurso contradictorio para aquellos que deberían llevar a los jóvenes a participar en una visión particular de la sociedad. No es sorprendente que las escuelas y la educación a menudo se transformen en sitios de intensas políticas culturales. Las prácticas educacionales locales y las ideologías pueden estar enfrentadas con aquellas de prioridad nacional. Grupos que se identifican a sí mismos tal vez por la etnicidad, tal vez por la orientación moral, pueden sentirse injustamente sujetos a los valores educacionales de un grupo más poderoso. Estallan luchas, a veces sumergidas y virtualmente invisibles, a veces claras y dramáticas. Las políticas pueden envolver el currículum. Se forman y reforman coaliciones, tratando de apropiarse las escuelas para sus propios fines. Y los estudiantes, frecuentemente los objetos sin voz de la reforma educativa, pueden volverse sujetos recalcitrantes.

La Producción Cultural de la Persona Educada explora estos conflictos y contradicciones. El volumen consta de once estudios de caso originales, dirigidos a los proyectos sociales y culturales de las escuelas modernas, y a las contiendas y a los acuerdos, dramáticos o no, que emergen en, alrededor, y contra ellos. Nuestra definición de la “escuela” es amplia, aunque específica: una institución estatal organizada o regulada de instrucción intencional. Incluimos no solamente los programas de educación formal para los jóvenes, sino también los esquemas gubernamentales “no formales” de entrenamiento, educación de adultos, y similares.

Definimos educación aún más ampliamente. Seguimos la práctica antropológica usual de distinguir educación de escolaridad. Los antropólogos desde hace tiempo han reconocido la existencia de definiciones culturalmente específicas y relativas de la persona educada (e.g., Hansen 1979: 28, 39, 244; Borofsky 1987; Lave en prensa). Aunque puede variar el grado en el cual se formaliza el entrenamiento cultural, situado en un nivel de actividades para las cuales se pretende el entrenamiento, y suministrado a una escala de masas, los antropólogos reconocen que todas las sociedades proveen algún tipo de entrenamiento y algún conjunto de criterios mediante los cuales los miembros pueden ser identificados como más o menos entendidos. Distintas sociedades, así como grupos étnicos o microculturas dentro de esas sociedades, elaboran prácticas culturales mediante conjuntos particulares de habilidades, conocimientos, y discursos, que definen a la persona completamente “educada”. En este volumen, por ejemplo, Shaw muestra cómo la “gran tradición” del Confucionismo Chino ayudó a definir una noción de persona educada en términos de devoción filial y servicio, mientras Rival describe a la persona educada de los Huaorani como constituida por ciertas actividades culturales salientes, tales como cantos litúrgicos y fabricación de herramientas.

Sin tener en cuenta si son legitimadas por instituciones formales, consideramos significativas las formas locales de educación. Algunos educadores tal vez tengan dificultades para tratarlas seriamente, o para considerarlas al lado de aquellas sacralizadas por las escuelas. Pero tal visión es necesaria. De lo contrario, no hay posición desde la cual apreciar la forma y el grado de impugnación que hay en torno de las escuelas, aun en lugares donde las escuelas modernas existen hace más de un siglo. Y no habría perspectiva que nos permita reconocer que, a pesar de cuán homogéneo pueda parecer un grupo, la producción cultural está en curso, y las definiciones hegemónicas de la persona educada pueden ser disputadas desde las líneas de género, edad y, en sociedades estratificadas, etnicidad y clase.

Los estudios de caso de este volumen reflejan una nueva dirección para la investigación educacional “crítica”.1 Tal investigación es fundamentalmente local y etnográfica, y aun así, se mueve más allá de la escuela, para examinar los vínculos entre las prácticas culturales locales y la comunidad, la región, el estado y la economía. Junto con esta perspectiva interpretativa ampliada, también instamos a una base comparativa más amplia. Desafiando al eurocentrismo de las investigaciones críticas previas, recurrimos a estudios de escolarización en una variedad de sitios locales, con el objeto de abordar las dimensiones globales del proceso educacional y del cambio. Además, al desarrollar este proceso de ampliación interpretativa y empírica, proponemos la consideración de dos términos clave. Argumentamos que el concepto de “producción cultural” nos permite comprender mejor los recursos para, y las limitaciones sobre, la acción social –el interjuego de agencia y estructura- en una variedad de instituciones educacionales. También sostenemos que esta concepción culturalmente específica y relativa de la “persona educada” nos permite apreciar las particularidades históricas y culturales de los “productos” de la educación, proveyendo de este modo un marco desde el cual comprender los conflictos en torno a diferentes tipos de escolarización. En el proceso de explicación de estos dos términos, esperamos articular un modelo distintivo que está emergiendo en los estudios educacionales críticos y cualitativos.
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