Construcción de las ciencias sociales desde una mirada epistemológica




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Construcción de las ciencias sociales desde una mirada epistemológica.
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una tarea compleja dada la problemática propia de los contenidos a trabajar.

El discurso de la pedagogía, es el discurso propio de un saber complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Gilles Ferry Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción-reflexión, acción realizada, recordada, imaginada, deseada.

La teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con la actividad práctica como la actividad docente y por causa de presupuestos valorativos, por su carácter normativo y prescriptivo y los modos de validación o justificación de conclusiones que son empleados corrientemente.

Según la concepción positivista de la ciencia, intenta conocer la verdad y postula el ideal del conocimiento absoluto de la realidad. Pretende conocer la totalidad y aunque algunos autores pretenden aceptar que las teorías científicas hipotéticas poseen un carácter móvil y un camino itinerante y carenciadas, se descartan desde la teoría que son calificadas como científicas con carácter normativo.

En este enfoque, razón, y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. Los dominios de ser y deber ser se diferencia rigurosamente. El campo del deber ser queda librado a la racionalidad. Jurgen Habemas, en crítica a esta postura, afirma, “ cada valor individual aparece como un apelotonamiento marcado por el estigma de la racionalidad.”

Por otra parte, si bien ninguna ciencia se limita reflejar pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. En la construcción del conocimiento acerca de la sociedad y de los procesos sociales adquiere importancia los valores.

Alicia Camilloni, acuerda con la interpretación del neopositivismo, en que no hay conocimiento social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado libre de valores. Es por esta razón que las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente.

La ciencia es un saber público, no individual y si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico, sustenta sí puede, y debe ser validado. Son saberes socialmente relevantes. Y esta relevancia puede ser demostrada.

El juicio de valor y la decisión son el fruto de procesos cognitivos y no sólo de respuestas irracionales o emocionales. Exigen, un sujeto consciente de su existencia, de sus supuestos,

Y además, que lo someta a la reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y por su universalidad.

Así, en la concepción positivista se desarticulan y se diferencian, los conocimientos de los valores, también se demarca lo teórico de lo práctico, el conocimiento y la acción.

Sin embargo, “serios problemas como la pobreza, el analfabetismo, la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido puntos de partida de la investigación social” Popper, 1978.

Es a partir de las corrientes críticas que se recupera para las ciencias sociales, la relación esencial de conocimiento y valor y propone articular el ser con el deber ser. La Escuela de Frankfurt, distingue las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y las ciencias sociales y sostiene que lo histórico y social no pueden ser comprometidos por la lógica discursiva con categoría sencillas y unánimes, como propone el método único, porque lo social e histórico, es simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, dominado por la naturaleza ciega y trasmitido por la conciencia.

Theodor Adorno, “afirma, por ejemplo, “que los datos ya están cualificados, la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad”. La anticipación es la unidad del todo, y constituye la premisa de todo el análisis de la realidad, no ignora la investigación empírico analítica, pero usa la interpretación para la comprensión de cada realidad en particular.

Las corrientes de las teorías críticas, se manifiestan en contra del conformismo positivista y no contra la investigación científica rigurosa. La ciencia social es definida a partir de la ruptura con la concepción positivista, el dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son negados.

Para Habemas, el nexo entre teoría y práctica son necesarios, la praxis como mediación histórico-social, afecta tanto al sujeto como al objeto.

Desde la sociología, Durkheim, Bourdieu, Passeron, sostienen que mas que hacer sociología científica, hay que “saldar cuenta” con la sociología espontánea, proponen una vigilancia epistemológica, para diferenciar entre la opinión común y el discurso científico, la familiaridad con el universo social constituye un obstáculo epistemológico por excelencia para un sociólogo.*1
Bachelard, dice, que “nada se da todo se construye”2 y aquellos que asumen la tarea de construir la ciencia, como aquellos que son sujetos de enseñanza y de aprendizaje deben enseñar y aprender bajo esta premisa; “construir ciencias”. El docente debe romper con la didáctica espontánea y con el conocimiento espontáneo.

Bachelard, Bordieu afirman que las nociones científicas se confunden con el conocimiento social, deben ser diferenciadas a pesar que ambos coexisten un mismo sujeto.

Esta necesidad de diferenciación surge de la diferenciación entre la Doxa y la episteme.

Hasta aquí, pues, desde la definición de las ciencias y de las ciencias sociales, en particular, la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y como una ciencia social. Con suficientes condiciones de validación y justificación de los conocimientos y de las normas, que ofrece para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de esta.

“El conductismo y los enfoques cognitivos toman como eje la construcción de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de las disciplinas científicas”

Sin embargo, se podría definir a la didáctica como una ciencia social, estructurada en torno a supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes , centrada en la definición de su objeto de conocimiento y acción; la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos, tienen como propósito la construcción de conocimientos con significado.(Alicia Camilloni.)
El niño como sujeto
Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al niño como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo," que vive, juega, sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Supone admitir, por otra parte, que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto relacionales se hallan abiertas a la contingencia y deben ser contextuadas, que están afectadas hoy por la impugnación de las tradiciones, por la crisis de los mandatos institucionales y las condiciones de vida, y persistencia del deseo de una sociedad más justa.
Algunos períodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización de la "naturaleza propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.


  1. El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual tanto la divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Movimiento de la Escuela Nueva" como del psicoanálisis dan lugar a un reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias (en particular, de la psicología) que toman como objeto de análisis la naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de la autoridad escolar, postulando la importancia del estudio del niño y de la renovación de metodologías, planes de estudios y normas escolares. L

Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la etapa fundadora del sistema escolar y remite a las múltiples experiencias de renovación pedagógica en distintos lugares.

  1. El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del '70, durante las cuales se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía de la autogestión, la psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, la literatura infantil. La infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse en forma acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de los medios masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas.

Pensemos en los textos y canciones de María Elena Walsh, en los artículos periodísticos de Florencio Escardó, en la preocupación por la influencia violenta y colonizadora de la televisión, en la historieta Mafalda. Lo que entonces se denominaba "conflicto generacional" fue un `tema reiterado en debates públicos, escritos y experiencias educativas de la época.

Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más directa eliminación del niño, su subordinación al poder del Estado y la inscripción de la infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el imaginario de algunos períodos del siglo XX.

a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30, cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño" que daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial de los elementos de la población infantil del país nacionalsocialista. El desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología fascista,*' y desde esta perspectiva la autoridad del poder (de la raza, de la clase o del Estado) se concibe como determinante de la identidad del niño.

En la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30 estuvo permeada por este imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte sujeción al Estado. La educadora Olga Cossettini calificó esa política educativa como una "pedagogía de la perversidad".

b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de dictaduras militares en América latina. Como respuesta regresiva, los niños fueron convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados como sujetos.

Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las múltiples medidas persecutorias tomadas en las escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño atravesó el clima de la época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas económicas de corte neoliberal que sumaron ajuste y pobreza.

Lo que nos interesa destacar es que los movimientos sociales liberadores los suceden, en muchos casos, fuertes políticos represivos , y estos ciclos, leídos en clave política, pueden pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios sobre la educación infantil. Esto está presente en la relación entre las generaciones en los procesos educativos, en la cual se expresan en algunos conflictos escolares huellas de imaginarios históricos contrapuestos. Por último, entre los movimientos renovadores de signo utópico y las políticas represivas de fuerte control social se sitúan muchas experiencias históricas."

En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma, entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para observar las dificultades de la generación adulta para construirle un horizonte. Horizonte extensible a la sociedad en su conjunto.

Las tesis sobre el niño

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño que tienen la versatilidad, en muchos casos, de permanecer en el tiempo como residuos de concepciones sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas, pero que a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las generaciones.
La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un "adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado en el debate pedagógico atendiendo a las transformaciones de la experiencia social contemporánea. Acompañando la controversia acerca de la condición infantil o adulta del niño, se reeditan otras tesis relacionadas con la maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño. Gramsci sostuvo que "el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción [...], y desde allí impugnó la idea de educar entendida como "desovillar" algo ya existente en el niño, pero también la de educar como una tarea exclusivamente reservada al adulto. En todo caso, la educación de la infancia debía concebirse como una tarea política, que a la vez que incluyera una didáctica democrática (moderna y renovada) se articulara con el proceso de construcción de una nueva hegemonía cultural. Aquel debate se refería en un registro a la lógica de las instituciones (convulsionadas por la defensa de la autonomía de los niños y jóvenes), pero en otro a las formas de interpretar la constitución de la subjetividad infantil y a la intervención del adulto-maestro: si la autonomía es resultado de un despliegue del interior del niño, de su naturaleza propia, de lo que en aquella época se enunciaba como "espontaneidad infantil", o si en todo caso es el resultado paradójico de una tarea imposible.

Castoriadis señala en este sentido que la imposibilidad de la educación radica en "apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto"," en promover las decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura instituida

En la actualidad, desde la Ley Nacional de Educación en el marco de la política educativa actual, se considera al niño como sujeto de derecho, basado en la Declaración de los Derechos Humanos, Convención sobre los Derechos del Niño y la Ley Provincial de Educación Nº 13296 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los niños. Niños, adolescentes y jóvenes, protagonistas activos y ciudadanos plenos (es decir, sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente y no potadores de derechos futuros).
Caracterización del nivel Inicial:
La función social del la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada considerando el contrato fundacional, en tanto el primer acuerdo (explícito e implícito), entre la sociedad civil y el estado, acerca del sentido de la creación de una institución. En el caso de Educación Inicial, las instituciones del Jardín Maternal y Jardín de Infantes. El contrato que va transformándose a través de la construcción de distintas asignaciones de sentido, que se estructuran a través del tiempo en un interjuego complejo de múltiples variables.

En un primer momento, el contrato poseía dos dimensiones.: la dimensión pedagógica y la dimensión asistencial.

La primera se refería a la oferta educativa sistemática e intencional que se a cabo para los niños en las instituciones.. Según los distintos momentos, el eje que fue caracterizando a la socialización, el juego, el establecimiento de vínculos afectivos, los hábitos, las formas de expresión Plástica, musical, literaria, el aprestamiento, la alfabetización cultural.

La dimensión asistencial, estaba dada en la realización de cuidados dados durante actividades de crecimiento vinculadas con la satisfacción de necesidades básicas para los niños, tales como higiene, la alimentación y el sueño.

En la crisis del 2001, dado el aumento de desempleo, la precarización del empleo, la formación de bolsones de pobreza, en los barrios, hizo que en los jardines de Infantes, se llevara a cabo un plan compensatorio para satisfacer las necesidades básicas de los niños y niñas; se reforzó la merienda y se establecieron comedores.

Si bien en ese momento la intencionalidad y la toma de conciencia del poder político fue dar prioridad a la dimensión pedagógica hubo un giro hacia la dimensión asistencial.

Hoy el asistir y enseñar no son opuestos, por el contrario, el enseñar, compromete a las acciones denominadas de crianza. A diferencia de la concepción tradicional, donde la crianza estaba despojada de enseñanza, en la actualidad este término hace referencia a la igualdad de oportunidades de recibir educación. Por lo tanto asistir y educar son actividades complementarias.

En este proceso de educación, el aprendizaje es el proceso mediante el cual las personas incorporan conocimientos, valores, habilidades propios de la cultura donde vive. “3Los aprendizajes son productos de la educación, que otros individuos han planificado y organizado o de las enseñanzas que surgen a partir de un contacto menos planificado con las personas que se relacionan.”

El juego en la infancia

La relación juego-infancia se establece en el momento de reconocer al niño como sujeto con características y necesidades propias, otorgar valor al juego se pone la atención en él enriqueciéndolo con materiales, habilitando espacios y tiempos para jugar.

Los niños son sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios, llegan a la escuela con modos de pensar, de hacer, de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la construcción y apropiación del conocimiento escolar.

Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias y van configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas para revertir desigualdades, con acuerdos efectivos que se integran al reconocimiento del juego como derecho universal de los niños.

Es a través del juego que el niño/ña del Jardín de infantes puede explorar, vivenciar, los hechos de la historia como propios.
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