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Concepción y características de los libros de textoy otros materiales 
para el aprendizaje y
 la enseñanza

Primera parte

 

Characteristics of textbooks and other learning and teaching material

First part

 

David Mora 
Director Ejecutivo 
Instituto Internacional de Integración 
Convenio Andrés Bello 
dmora@iiicab.org.bo

 
RESUMEN

El presente documento tiene por finalidad básica describir detalladamente los aspectos fundamentales que caracterizan a los libros de texto y demás materiales utilizados comúnmente para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde las perspectivas intra e interdisciplinaria. El trabajo inicia con una reflexión sobre la concepción predominante de los estudios de los libros de texto y otros materiales complementarios, es decir, la controversia entre la objetividad y los aspectos sociopolíticos subyacentes de las tres tendencias tradicionales relacionadas con los libros de texto: la concepción estándarizadara, la relativista y excluyente-nacionalista. Como alternativa proponemos la perspectiva centrada en el regionalismo, la interculturalidad crítica y la integración. En un segundo bloque, el documento discute ampliamente las tres grandes funciones de los libros de texto en particular, complementándolas con seis nuevas funciones de acuerdo con las corrientes pedagógicas, curriculares y didácticas que hemos asumido en el trabajo. Finalmente dedicaremos una parte a la descripción y análisis de las cuatro grandes orientaciones de los libros de texto: los libros de texto concebidos para el aprendizaje, la enseñanza, la ejercitación compleja y los híbridos predominantes actualmente en el mundo del libro de texto. En una segunda parte nos dedicaremos, con más énfasis y detalle, al tema de la investigación en este importante campo de las ciencias de la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica.

Palabras clave: libros de texto, investigación sobre materiales educativos, concepción crítica de los libros de texto, función y características de los libros de texto, modelo para el estudio de libros de texto.
ABSTRACT

This article presents a detailed description of the fundamental aspects that characterize textbooks and other material commonly used in the development of learning and teaching processes with an intra-and interdisdplinary focus. The work starts with a reflection about the predominant conception of textbooks studies and other didactic material, specifically with regard to the controversy about socio-political aspects that underly the three traditional tendencies in relation to textbooks: the universal, nationalist and multicultural conceptions. We forward a perspective centered in regionalism, critical interculturality and integration. In the second part, the article discusses with some detail the three main functions of textbooks and the six new functions in agreement with the pedagogic currents, curricula and didactic principies that informthe present work. Finally, we dedícate a part of the article to the description and analysis of the four great orientations of textbooks: textbooks designed for learning, teaching, complex exercises and the hybrids that currently dominate the world of textbooks. In the final part, we focus with more emphasis and detail on the topic of research in this important field of the education sciences, pedagogy, curriculum and didactic.

Keywords: textbooks, research about education material, critical conception of textbooks, function and characteristics of textbooks, model for the study of textbooks.
 

 

Introducción

Los libros de texto y los demás materiales utilizados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza usados en los diversos ámbitos del sistema educativo proporcionan no solamente conocimientos, técnicas e informaciones, sino que juegan un papel muy importante en la formación integral de cada sujeto. Ellos transmiten también ideologías y criterios políticos implícitos o explícitos en una determinada sociedad. Esta función no es exclusiva de los libros de texto sobre historia o las denominadas materias humanistas en general, sino cualquier otra especialidad como en el caso de las ciencias naturales y las matemáticas. En nuestro caso nos interesa especialmente esta última disciplina por su importancia en el curriculum y por su supuesta neutralidad en comparación con las demás áreas del conocimiento científico (Skovsmose y Borba, 1994 y Mora 1998).

Según Pingel (1999, 2009, 2010a y 2010b), después de la segunda guerra mundial con la creación de la UNESCO en 1949 (UNESCO, 1949) y sus exigencias en cuanto a la responsabilidad de los Estados con la educación de los/as ciudadanos/ as de cada país, y en especial a partir de la década de los años setenta (Herlihy 1992), se inicia de manera profunda y sistemática un proceso de reflexión y análisis de los libros de texto y materiales educativos tanto para profesores/as como para estudiantes especialmente en USA (Herlihy, 1992) y en algunos países europeos (Skyum-Nielesen, 1995). El análisis crítico ha estado orientado, con mucho énfasis, hacia los ámbitos científico y político de los libros de texto, lo cual ha traído como consecuencia, por una parte, la disminución de la utilización de dibujos, figuras y afirmaciones contrarias a la convivencia humana y a los intereses colectivos (Pingel, 1999 y 2009). Por otra parte, han aumentado las perspectivas objetivas, críticas y científicas en la elaboración de los libros de texto y otros materiales de apoyo en las diferentes especialidades. En la actualidad se ha logrado avanzar regionalmente en los estudios comparativos sobre libros de texto y demás materiales de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de impulsar y mejorar, de igual manera, su revisión desde un punto de vista científico con la intención de hacer propuestas concretas para la reformulación de criterios y principios estandarizados que nos permitan una adecuada presentación, descripción y evaluación crítica-constructiva tanto para la elaboración de nuevos materiales de apoyo como para mejorar las nuevas ediciones de los ya existentes (Bamberger, 1995; Altbach, 1991; Beyer, 1971; Cockelberghs, 1977; Kaufman y Rodríguez, (2001); Maier, 1995; Martínez, 2002; Olechowski, 1995;Rüsen, 1994; Thonhauser, 1992; Weinbrenner, 1995).

Hay que señalar, además, que las iniciativas y las críticas hacia los libros de texto y materiales de estudio en general, han sido impulsadas y adelantadas fundamentalmente por los/as mismos/as educadores/as quienes sistemáticamente no han venido evaluando los recursos con los cuales trabajan. Este análisis, sin embargo, no ha sido profundizado en cuanto a objetivos específicos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluaciones de los aprendizajes según criterios pedagógicos, didácticos y propios de la especialidad. Con la implementación y desarrollo del Tercer Estudio Internacional sobre Matemática y Ciencias Naturales (TIMSS), desarrollado entre 1992 y 1995 (Mora, 1999), se ha venido prestando mayor atención al análisis y evaluación de los libros de texto y otros materiales comúnmente usados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Durante la primera década del presente siglo, las investigaciones en este campo han aumentado considerablemente, también a partir de los aportes y resultados de otros estudios comparativos internacionales como las diferentes versiones de las investigaciones ampliamente conocidas como el PISA (PISA-Konsortium, 2001 y 2004). El presente documento pretende contribuir, en consecuencia, a las reflexiones sobre la investigación de los libros de texto, pero también a la conformación de estrategias metódicas que nos ayuden a la investigación operativa práctica de los mismos.

Para finalizar esta breve introducción, quisiéramos señalar que el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración, del Convenio Andrés Bello, ha venido desarrollando una amplia y profunda investigación de los libros de texto desde 2009, con lo cual ha obtenido resultados sumamente importantes, particularmente en la elaboración de una importante conceptualización de la investigación en este campo, pero también en la conformación de un importante y completo instrumento para su aplicación en el análisis profundo de los libros de texto y demás materiales usados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Mora, 2009; Mora y Unzueta, 2012)1.

 

1. Acuerdos tácitos internacionales relacionados con el papel básico de los libros de texto y demás materiales educativos

Inicialmente el modelo para el análisis y la comparación analítica de los libros de texto era muy sencillo. Esta sencillez estuvo determinada por la internacionalización de criterios estandarizados para la elaboración de los libros de texto influenciados por un modelo propio de la Europa continental, olvidando la importancia de otras culturas mucho más antiguas como la china, la asiática, la india e inclusive la precolombina en las tierras de Abya Yala, las cuales tenían y tienen formas muy particulares en cuanto a la interacción científica y social, nosolamente desde el punto de vista didáctico, sino también del papel científico, objetivo y político que cumple la elaboración de los conocimientos y saberes y su impartición en los diferentes ámbitos de cada sistema educativo (Marienfeld, 1976; Klefimann, 1976; Cockelberghs, 1977; Richaudeau, 1981; Altbach, 1991;Thonhauser, 1992; Rüsen, 1994; Nonnemacher, 1994; Bamberger, 1995; Kissling, 1995; Thonhauser, 1995; Vanecek, 1995; Hopken, 1996; Bonkost y Oberliesen, 1997; Weinbrenner, 1998).

Se admitió, sin embargo, que la comparación nacional e internacional de los libros de texto y demás materiales para el aprendizaje-enseñanza conlleva la obtención de un conjunto de características muy diferentes e inclusive contradictorias. Se logró algunos compromisos aceptados tácitamente por la comunidad internacional, la cual obviamente no recoge la opinión de todos los países del mundo, sino que se concentra en los de mayor poder económico y desarrollo industrial y técnico. Uno de estos acuerdos ha sido el compromiso en cuanto al sentido didáctico que ha de tener todo libro de texto y material para el aprendizaje-enseñanza en cualquiera de las áreas del conocimiento. Esto se observa con frecuencia en los libros actuales de disciplinas tan "complejas" y cuidadosamente elaboradas por sus cualidades "experimentales y abstractas" como la matemática, la física, la química, la biología y la informática. Se observa una tendencia muy importante hacia la publicación de tales libros junto con una variedad de indicaciones y sugerencias didácticas en la presentación de cada contenido. En muchos casos, inclusive, no solamente se publica el libro, sino que éste es acompañado con un paquete didáctico, conteniendo documentación o programas digitalizados y otros materiales con características didácticas importantes. Además, se observa un mayor uso de los denominados mapas conceptuales, gráficos-figuras para la presentación y simplificación de la información, y sobre todo la problematización del conocimiento. Estos elementos didácticos traerán como consecuencia la disminución del proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la memorización y la repetición de los conocimientos (Mora, 1998). Obviamente estos avances están en su fase inicial y su posterior desarrollo depende en gran parte de los resultados del análisis comparativo de los materiales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza y de los libros de texto que desarrolle cada especialista en su respectiva área (Hacker, 1980; Jacobmeyer, 1986; Schultze, 1988; Olechowski, 1995; Parcerisa, 1996; Raths, Wassermann y otros 1999; Kaufman y Rodríguez, 2001; Martínez, 2002).

El rendimiento científico especializado en este campo de la investigación pura y aplicada encuentra su relevancia en el intercambio de los argumentos que vayan surgiendo de la comunidad científica internacional, cuyas comprobaciones teórico-empíricas, así como los contraejemplos suministrados de la revisión de viejas categorías de análisis y la reelaboración de nuevas posiciones, sean producto de la reflexión sobre las prácticas, la interacción entre quienes permanentemente trabajan con los libros de texto y los demás materiales, pero esencialmente en correspondencia con las concepciones políticas, pedagógicas, curriculares y didácticas inherentes a la conformación y elaboración de los mismos.

En todo caso, predominará la fuerza pedagógica y de la especialidad propiamente dicha, cuya conjunción sería la didáctica especial en proceso de desarrollo continuo. Los intereses científicos y didácticos no están en controversia como en los años setenta, sino que se entrecruzan bajo otras dimensiones y perspectivas. Estamos en presencia, entonces, del surgimiento de un modelo más amplio y complejo que seguirá perfeccionándose a raíz de los adelantos de las didácticas general y especial que se observan con mayor fuerza en muchas partes de mundo (Mora, 2005 y 2009; Mora y Unzueta, 2012). Por supuesto que es necesario cuidar la tendencia internacional de extraer de los libros de texto y demás materiales educativos toda connotación emocional y política bajo el pretexto de la neutralidad científica. Aquí, por el contrario, la didáctica, y en nuestro caso la didáctica de las matemáticas (Mora, 2010), por su dimensionalidad política y sociocultural contribuirá al fortalecimiento de una posición cónsona con los aspectos sociales, políticos, culturales y ambientales que deben estar reflejados en todo libro de texto y material educativo, lo cual ha de quedar establecido en el análisis y estudio comparativos, nacional e internacionalmente vistos, de los libros de texto y demás materiales de estudio, según la presentación de los contenidos y otros elementos considerados por el/la evaluador/a-investigador/a. En una segunda parte profundizaremos en la caracterización de un modelo de análisis de libros de texto y demás materiales educativos.

Después de la segunda guerra mundial, la UNESCO y la ONU como organizaciones internacionales surgidas con la finalidad de defender y fomentar la paz, los derechos humanos, la convivencia entre los pueblos y el impulso al desarrollo educativo de todos los países del mundo, tuvieron como tarea muy importante continuar e impulsar el análisis comparativo de los libros de texto. Se dijo hace más de 60 años que los libros de texto eran un reflejo de nuestro mundo, el cual no debería continuar bajo el dominio de nacionalismos como el desatado por las dos últimas guerras especialmente europeas (UNESCO, 1949; Pingel, 1999 y 2009). Desde entonces se ha venido discutiendo la interdependencia internacional reflejada en los materiales usados comúnmente para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, sin descuidar las realidades socioculturales de cada región y país. A pesar de que estas organizaciones han sido fuertemente cuestionadas internacionalmente por su parcialidad a favor de los países altamente industrializados y tecnificados, propios de la cultura occidental, lo cual obviamente se refleja e influye considerablemente en los mensajes, creencias, costumbres, intereses, valores y concepción de desarrollo que está plasmada en los libros de texto y demás recursos estandarizados, ellas siguen constituyendo, conjuntamente otras organizaciones e iniciativas regionales y transnacionales, una tribuna para el planteamiento de nuevas exigencias e interrogantes en el campo educativo y en nuestro caso concreto en la elaboración de trabajos de investigación comparada sobre los libros y demás materiales para el aprendizaje y la enseñanza (Beyer, 1971; Schallenberger, 1976; Thonhauser, 1992; Grof, 1994;Maier, 1995; Hopken, 1996; UNESCO, 1997; Kaufman y Rodríguez, 2001; UMCEF, 2008; Pingel, 2010b).

De esta manera los siguientes temas han adquirido un peso considerable dejando de ser problemas nacionales o locales, lo cual debe ser considerado de la misma manera al momento de analizar y comparar los libros de texto y materiales educativos complementarios en la mayoría de las disciplinas existentes en los actuales currículos:

1.    ¿De qué manera pueden contribuir todos los libros de texto y demás materiales usados para el aprendizaje y enseñanza al desarrollo de potencialidades integrales de cada sujeto y la colectividad así como al proceso de concientización sociopolítica? (Freiré, 1985).

2.    ¿Hasta qué punto reflejan los libros de texto la diferenciación interna de una sociedad en particular y cómo se puede respetar las respectivas diversidades culturales, étnicas y religiosas, sin descuidar obviamente la superación de las desigualdades y contradicciones socioeconómicas de nuestros pueblos? (Pingel, 2010a y 2010b).

3.    ¿Existe realmente en los libros de texto de matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales un equilibrio sociocultural en cuanto al tratamiento de las personas, las culturas, los pueblos, las naciones, las minorías discriminadas y, muy particularmente, se presta atención a las/os trabajadoras/es explotadas/os en los sistemas capitalistas imperantes actualmente en buena parte de nuestros países latinoamericanos y caribeños? (Mora, 2011).

4.    ¿Se debería develar en los libros de texto y demás materiales educativos las contradicciones entre los países industrializados y altamente tecnificados y los mal denominados "países en desarrollo" o "países tercermundistas"? Aquí es muy importante resaltar que esta terminología usada con cierta frecuencia en los libros de texto lleva al fortalecimiento de las fronteras entre el Norte y el Sur y el predominio jerárquico de los más poderosos desde el punto de vista político y militar. Términos usados en los libros de texto, tales como "países ricos", "países pobres", "desarrollados", "organizados", etc., son ejemplos que llevan a la discriminación y aceptación del dominio de unos pocos sobre el resto de la humanidad (Navarro, 2002; Yong Kim, 2000).

5.    ¿Los libros de texto y demás materiales contribuyen a la conformación de una educación crítica con respecto al tema ambiental y el tratamiento interdisciplinar que tenga por objetivo determinar y dilucidar los problemas derivados de la industrialización y las relaciones socioeconómicas internacionales injustas? El tratamiento de esta problemática lo observamos con mayor frecuencia en

libros de geografía, historia y demás ciencias sociales. Surgen nuevos elementos y argumentos que ubican las causas y las consecuencias de estos fenómenos socioeconómicos lo cual podría contribuir al fortalecimiento de una conciencia colectiva y política que permita realmente el respeto y cuidado del medio ambiente, de la flora, la fauna y los recursos naturales renovables y no renovables en general (Leff, 2003; Lowy, 2010; O'Connor, 2001; Van Hauwermeiren, 1998).

6. ¿Se discute en los libros de texto y demás materiales educativos el discurso actual de un mundo globalizado el cual se ha convertido en un slogan de los países industrializados-tecnificados con la finalidad de derrumbar barreras y fronteras para la adquisición a menor costo de los recursos necesarios para sus producciones industriales, mano de obra a bajo costo y fundamentalmente fronteras abiertas para la comercialización de sus productos en el ámbito internacional? El término "globalización" no describe la realidad en su verdadera magnitud, sino que responde a los intereses de los dueños del capital y la tecnología en el actual orden mundial (Beck, 1997 y Bolívar, 2011). Un estudio profundo de los libros de texto y cualquier material elaborado como ayuda para el estudio, independientemente de la especialidad considerada, debería tomar en cuenta estos elementos, pues forman parte del desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje objetivo y científico, lo contrario sería manipulación y especulación, propias de las intuiciones humanas seudo-científicas (Mészáros, 2008).

Estas seis preguntas básicas forman parte de nuestras preocupaciones, y en algunos casos de discusiones también en el ámbito internacional, predominantemente por quienes están dedicados/as a la investigación de temas relacionados con los libros de texto y demás materiales educativos. Ellos forman parte de tres tendenciasactuales en el debate histórico, filosófico, epistemológico y didáctico con un discurso de valores como trasfondo global. Cada una de estas tres posiciones tiene consecuencias inmediatas para la concepción de los libros de texto y demás materiales requeridos para el desarrollo de los procesos educativos, así como para la comparación interna o externa de los mencionados recursos elementales para los/as docentes y estudiantes de los diferentes ámbitos del sistema educativo. A continuación desarrollamos brevemente las tres posiciones predominantes que están en discusión en relación con el estudio de los libros de texto y otros materiales educativos complementarios. Esta sucinta descripción es básicamente preliminar, puesto que nos dedicaremos en próximos trabajos a estudios más profundos sobre el tema de los libros de texto y materiales educativos. Para ello, nos remitiremos a un conjunto de autores/as, que directa o indirectamente ha discutido estos aspectos desde hace algunos años (UNESCO, 1949; Beyer, 1971; Marienfeld, 1976; Hacker, 1980; Altbach, 1991; Thonhauser, 1992; Herlihy, 1992; Grof, 1994; Nonnemacher, 1994; Rüsen, 1994; Kissling, 1995; Maier, 1995; Olechowski, 1995; Thonhauser, 1995; Hopken, 1996; Pingel, 1999 y 2010b; Kaufman y Rodríguez, 2001).

 
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