El constructivismo en el contexto de una educación integral jorge Capella Riera




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fecha de publicación05.08.2016
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EL CONSTRUCTIVISMO

EN EL CONTEXTO DE UNA EDUCACIÓN INTEGRAL


Jorge Capella Riera


GRUPO ENERGEIA


Muchas gracias a los organizadores de este evento por haberme invitado a participar en él y por darme la oportunidad de confrontar con Uds. algunas ideas en torno a la corriente constructivista
En los últimos tiempos, la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el campo de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos. Pero la psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su complejidad y multideterminación, se explica e interviene en él desde otras ciencias humanas y sociales. Tal es el caso de la perspectiva sociológica y antropológica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento personal; la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la función reproductora y de transmisión ideológica de las instituciones educativas; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicación, etcétera.
En este orden de cosas, el fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa.
Al respecto quiero señalar que:


  • Como dice Coll (1990), al menos en el ámbito de la educación es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. Por lo tanto, no hay un solo constructivismo, sino muchos: tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano.




  • Como enfatiza Ipiña (1998), el movimiento constructivista no es una novedad ni una moda, se trata de una corriente pedagógica que se inicia con Sócrates y su mayéutica y “tiene el mérito de ayudarnos a sacudir nuestra inercia didáctica afincada en metodologías que se daban por definitivas y devolvernos al terreno de la incertidumbre que es el lugar cierto donde el hombre halla la sublime oportunidad de pensar”.




  • Como ocurriera con otras tendencias educativas, este movimiento ha tenido y tiene detractores. No faltan quienes ven en el constructivismo una nueva incursión del neopositivismo y una nueva amenaza ideológica, aunque la mayoría de las desconfianzas, dudas y ataques vienen por el lado técnico y por considerar que no facilita una educación integral.


Convencido de que algunos de los constructivismos si visan este tipo de educación he aceptado participar en este evento para abordar el tema del constructivismo en el contexto de una educación integral. Para ello divido la exposición en dos apartados: en el primero me ocupo de una educación que apuesta por la integralidad y en el segundo analizo algunos aspectos que considero aportan al desarrrollo de esta educación.
1. Caracterización de educación integral.
Para optar por una concepción de educación y por el plan de acción a seguir para hacerla efectiva es necesario responder a preguntas tales como: ¿en qué tipo de hombre creemos?, ¿qué sociedad tenemos y a cuál aspiramos?, ¿qué características generales y particulares manifiesta el sujeto que queremos ayudar a educar?, ¿desde qué perspectiva estamos dispuestos a colaborar?, ¿cómo se aprende?, ¿cómo se estructura el conocimiento de un ámbito concreto?, etc.
Para responder estas o similares preguntas es preciso pensar en una educación que abarque las diversas dimensiones del ser humano y del contexto socio-cultural en que se desenvuelve.
Como he expresado amplia y categóricamente (1983 y 1987), yo me ubico en el contexto del humanismo social cristiano y entiendo la educación como un fenómeno y como un proceso que condicionan la liberación de los seres humanos y de los pueblos.
1.1. La educación como fenómeno.
Coincido con Guédez (1980) en que la educación es, fundamentalmente, un fenómeno personal-histórico-social-ideológico. La educación nace en la sociedad, se dinamiza y administra a través de sus instituciones configurativas siendo además garantía de su supervivencia y progreso. La educación es parte de la realidad social, y como tal está en relación con todos los elementos de la misma, no divorciado de su contexto sino vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.
Si la educación es un fenómeno personal, social histórico e ideológico, no es posible separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en otros términos, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación.
1.2. La educación como proceso de personalización.
Educar es liberar. La educación es un proceso de emancipación, mediante el cual los sujetos y los pueblos dejan de ser meros sujetos para convertirse en agentes de su propio destino, gracias a su capacidad transformadora.
El mundo es el lugar donde los seres humanos se hacen hombres por su acción liberadora. Y esta acción es posible porque el hombre es una conciencia orientada al mundo, reflexiva y trascendente. Como decía Cueto (1969), el ser humano es, en lo fundamental, una existencia intencional que no se asienta en sí misma para ser. El hombre no es una indiferencia desdeñosa, no es una soledad ni un apartamiento, sino una "energía" que se dispara fuera de sí y se constituye en un sistema de relaciones trascendentes.
Creo con Berdiaev (1936), que sólo la libertad espiritual es la verdadera, y ésta no significa un paso a lo abstracto sino a lo concreto; es una victoria sobre el mundo y sobre sí mismo. El hombre libre no debe sentirse en la periferia del mundo objetivo, sino en el centro de la vida espiritual.
Pero además, como bien apuntaba Freire (1969), la educación verdadera es praxis, reflexión del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Se basaba Freire en el hecho de que para el ser humano el mundo es una realidad objetiva susceptible de ser conocida por él. Partía también de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos. "No sólo está en el mundo, sino con el mundo".
Para Freire el hombre es capaz de trascender, es un ser inacabado cuya plenitud se halla en la unión con su Creador. Unión que, por la propia esencia, jamás será de dominación o de domesticación, sino siempre de liberación.


  1. El movimiento constructivista y la educación integral.


Como bien dice Ipiña (1998), el constructivismo es un río de ancha y variada corriente, donde no caben las definiciones estrechas ni las concepciones imitadas. En él cabe distinguir entre diferentes manifestaciones o variantes en función no sólo, de las teorías psicológicas de referencia, sino también de la manera cómo se plantea la utilización de dichas teorías para analizar, comprender y explicar la educación; por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto su naturaleza y sus funciones.
Según Coll (1996), “la concepción constructivista no debe ser entendida como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje que sea alternativa a las otras teorías existentes; ni mucho menos como la teoría que las integra o supera. La finalidad de la concepción constructivista tampoco es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es configurar un marco de referencia, un esquema de conjunto, orientado a analizar, explicar y comprender los procesos de aprendizaje y enseñanza.”
Por lo tanto, tal como hemos intentado expresar con Sánchez Moreno en nuestro libro “Aprendizaje y constructivismo” (1999), los aportes del movimiento constructivista deben estar al servicio de una opción educativa como la que acabo de postular.
2.1. Cuestiones previas.
Antes de proceder a analizar algunos aspectos de la corriente constructivista que tienen que ver directamente con la educación integral propiamente dicha quiero referirme a algunos temas claves de esta corriente que no se suelen trabajar y también a algunos malentendidos que entorpecen su comprensión.


  • La intención de los teóricos que confluyen en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar la dimensión de la vida humana sino que estudian preferentemente lo cognitivo.




  • Para Gardner (1987), el estudio acerca del aprendizaje humano debiera iniciarse con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados e intervenciones oportunas.




  • Campione y Brown (1978) postulan una teoría de la inteligencia que denominan cognitivo-evolutiva según la cual la inteligencia está conformada por el sistema “arquitectónico”, de origen biológico-genético, y el sistema “ejecutivo” que incluye componentes que son aprendidos.




  • Vigotsky (1979) precisa que el aprendizaje antecede al desarrollo que tiene un sentido histórico, sociocrítico y cultural. Y Bruner (1988) denuncia que "decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda".




  • Según Vigotsky, la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para el desarrollo al que he aludido.




  • Para muchos de los psicólogos del desarrollo, psicólogos educacionales y aún pedagogos del mundo europeo y latinoamericano, las teorías de Piaget y Vigotsky son dos versiones opuestas que crean un conflicto irreductible acerca del desarrollo intelectual y los procesos de aprendizaje y la necesidad de optar entre ellos, reside en las consecuencias divergentes que, según ellos, parecen resultar de las teorías en la apreciación y orientación de la práctica educativa. Esto se debe, señala Castorina (1996), a lecturas superficiales, en algunos casos dogmáticas, y en otros simplemente erróneas, de los textos clásicos y de las indagaciones más recientes, que impiden un auténtico análisis que incluya un examen de la naturaleza de las perspectivas y de los problemas que se plantearon los autores. Para García Madruga (1991) y Lerner (1996), ambas posiciones teóricas se asemejan en sus rasgos fundamentales.




  • Contrariamente a lo que se cree, los aportes de Piaget en lo que respecta al proceso de socialización, a los usos de las representaciones y al desarrollo de la conciencia moral son de enorme importancia. Como afirma Reátegui (1997), Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al mundo, mientras que la afectividad les asignaba valor, y por lo tanto eran fuente energética capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es paralela e isomorfa. Se originan ambas en la estructura biológica y son la condición del psiquismo humano.




  • En el proceso para llegar al ideal de una sociedad del conocimiento no debemos confundir información con conocimiento y tenemos que enfatizar que el conocimiento exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad. Esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.


En la actualidad, estamos ante lo que algunos han llamado "sustitución del conocimiento por la avidez de novedades". Absorvemos una cultura y una ciudadanía universal sin haber accedido a nuestra propia identidad.


  • Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía haber ninguna enseñanza. Para Domínguez (1997) uno de los principios más importantes del constructivismo es esta mediación. La construcción de conocimientos, en el caso de sistemas de educación formal, se realiza de manera colectiva aprovechando el acompañamiento del maestro, la estimulación entre pares, posibilitando la multiplicación de puntos de vista y de soluciones en la resolución de problemas. Todo ello con el fin de flexibilizar el pensamiento, la descentración progresiva del mismo, el ejercicio de la metacognición, el acceso a la zona de desarrollo próximo, la contextualización de los aprendizajes.


La función de los profesores es la de mediadores del proceso de aprendizaje, del aprender a aprender, de facilitar el acceso a la información, de ser guías exigentes y líderes intelectuales, emocionales y espirituales de sus alumnos, de cultivarles la autodisciplina, el espíritu de investigación y el de cooperación.


  • Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces y señaló que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.




  • Pero, como advierte Kohl de Oliveira (1996), para Vigotsky (1986) la idea de un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de un “otro” social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De este modo la idea de "alguien que enseña" puede concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en formas de organización de la realidad y en la propia lengua que es un elemento fundamental de este proceso.


2.2. Naturaleza de la educación y del currículo desde la perspectiva constructivista.
Para la concepción constructivista, afirma Coll (1996) la educación es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas la educación social tiene, entre otras, una evidente función socializadora.
Esta doble toma de postura encuentra su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.
Y enfoque constructivista entiende al currículo como un proceso de problematización, donde el eje es el aprendizaje del alumno en las dimensiones cognitivas, emocionales y valorativas.
2.3. La dimensión afectivo-social en el constructivismo.
En este apartado voy a analizar algunas de las contribuciones del movimiento constructivista a una educación integral desde la perspectiva afectivo-social.
2.3.1. Inteligencia emocional y aprendizaje.
Piaget (1981) al referirse a la afectividad puntualiza que el término afectividad comprende los propiamente llamados sentimientos, así como impulsos y tendencias, incluyendo tendencias superiores. Algunos autores distinguen entre factores afectivos como emociones o sentimientos y factores conativos tales como los impulsos. Piaget no lo hace, porque la diferencia entre afectivo y conativo aparece, para él, como un problema de categoría.
Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Las emociones surgen en respuesta a un suceso interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Las emociones se pueden distinguir del concepto de estado de ánimo, generalmente son más cortas y más intensas.
Estos autores crean un concepto de inteligencia emocional que incluye los procesos mentales involucrados en la información emocional: la valoración y expresión emocional, la regulación de la emoción y su utilización. Investigan aquellas cualidades emocionales que tienen éxito: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control del genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal.
En Piaget (1965) las capacidades emocionales y las cognitivas interactúan en la vida real. Y dice que si sus hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo.
Goleman (1998) opina que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un número no determinado.
Para Salovey y Mayer (1993), la inteligencia emocional posee las siguientes competencias:


  • conocimiento de las propias emociones en el momento que se producen, para él, piedra angular de la inteligencia emocional;

  • el control de las emociones adecuándolas al momento;

  • la automotivación que permite tender a los resultados más eficaces al sumergirse en el flujo de expolear la atención, el interés; la empatía o reconocimiento de las emociones ajenas;

  • el control de las relaciones, que es la habilidad de relacionarse con las emociones ajenas.


La conciencia de uno mismo, o lo que es lo mismo, la conciencia autorreflexiva, tiene una actividad neutra que permite la ecuanimidad de los sentimientos apasionados. Esta toma de conciencia de la emoción es una habilidad emocional esencial sobre la que se construye el autocontrol. Para Salovey y Mayer consiste en “ser consciente de nuestros estados de animo” y de los pensamientos que tenemos cerca de esos estados de animo”.
Algunas emociones son básicas y universales: tristeza, alegría, furia, miedo, curiosidad; para otros autores son más y están determinadas por patrones innatos: miedo, furia, tristeza, alegría, amistad, asco, curiosidad, sorpresa.

2.3.2. El sistema simbólico y el aprendizaje.
Para Gardner (1995) los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas. Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento, dice, ocurre a través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas importantes de información. Y hablar de sistemas simbólicos, como bien apuntan Soto y Peralta (1993), es referirse a los mitos o relatos míticos (Ansión, 1987) y a los códigos y, por tanto, a los patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además de denotar o representar, los símbolos transmiten significados en otra manera de igual importancia, pero a menudo menos apreciada. Tal es el caso de sentimientos, tradiciones, maneras de pensar, etc.
El tema del sistema simbólico nos lleva a reflexionar acerca de los códigos que utilizamos y, por tanto, de los patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Soto y Peralta, 1993)
Es por esto que, sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido -de una u otra forma- que la cultura comprende un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica, y en medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida, lo que es considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional".
En nuestro medio, en la mayoría de los casos, la escuela utiliza patrones, símbolos y códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de niños que provienen de medios socio-culturales diversos y que poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos, por lo que algunos sociólogos denominan este tipo de educación como"la escuela como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu, 1977) Esta situación es evidente en el tema de los mitos que, como nos indica Ansión (1987), forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.
En su investigación sobre los mitos Ansión analiza cómo los relatos míticos son la expresión de una relación con el mundo, tanto social como natural, y cómo se organiza el pensamiento subyacente a estos relatos. El utiliza el concepto de relato mítico preferentemente al de mito, para dejar en claro que todo relato de ese tipo, como expresión oral, es parte de un lenguaje que lo abarca y que, por definición, no es finito y debe entenderse como la actualización de antiguos esquemas culturales en un discurso que vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo así algo nuevo sobre la base de elementos y reglas dados por la cultura.
En realidad, como bien apunta Sánchez-Parga (1993), se trata de un problema de etnoepistemología; código lingüístico que refleja un código social y un código de pensamiento. Al código del habla este autor lo denomina código integrado porque está orientado fundamentalmente para la comunicación habitual y por ello no necesita recurrir a usos más elaborados de la lengua; y porque es un código que el sujeto adquiere e implementa como parte y forma de su integración al grupo.
Para él la estructura fundamental del modelo de aprendizaje étnico de nuestras comunidades andinas, y podemos añadir que lo mismo sucede en las comunidades amazónicas, es un código de aprendizaje integrado, contrapuesto al modelo escolar, que supone una especialización del aprendizaje en base a una triple fractura: espacial: entre el lugar familiar y de vida y el educativo; generacional o social: entre lo que los padres y la comunidad -y hasta su misma socio cultura- saben y practican y lo que los niños aprenden; y epistemológica: entre los conocimientos aprendidos en la escuela y el universo de conocimientos a disposición, ya que no tienen relación directa o inmediata. La estructura del aprendizaje socio-cultural del niño indígena se encuentra integrada en estos tres componentes fundamentales, los cuales operan simultáneamente y en estrecha relación con el aprendizaje de la lengua.
A este carácter integrado del aprendizaje étnico se añaden dos factores fundamentales y diferenciales: el aprendizaje eminentemente práctico, regulado por la observación y la experiencia e interiorizado por la repetición, muy poco verbal o discursivo, y que no es interiorizado en base a razonamientos; y el aprendizaje que forma parte de las actividades de la existencia y reproducción del grupo (familiar, comunal, étnico), y es uno de los factores constitutivos de la socialización del niño y de su integración al grupo.
Dentro del universo socio-cultural andino, el intercambio de la palabra sólo puede ser entendido al interior de una estructura global de la vida social y de la misma forma que, en dicha cultura, poseen las relaciones sociales.
2.3.4. Formación de la conciencia moral.
Nos planteamos el estatuto de lo moral, porque como dice Reboul (1972), es imposible concebir una moral sin recurrir a la educación ya que el hombre no nace moral sino que se convierte en ser moral y porque la manera en que se convierte en ser moral depende de la educación que ha recibido.
Es así que cuando se habla de "moral" se alude a algo de "indole práctica", a algo realizable por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran en los actos del hombre en tanto que libres. Esta afirmación es la que posibilita la distinción entre actos humanos y actos del hombre. En este apartado no vamos a ocuparnos de esta diferenciación sino de la génesis del sentimiento moral y cómo se puede ayudar a que niños y jóvenes desarrollen o “construyan” adecuadamente su conciencia moral.
Piaget (1984) destaca la importancia de la familia y la sociedad en el surgimiento del sentido moral. Pero sería ingenuo concluir por ello que en lo moral todo es social. Lo radicalmente importante en moral es la libertad de cada hombre: lo que hay de auténticamente bueno tiene que ser decidido por cada uno, y mientras no sea así no se pueden imputar responsabilidades morales a los actos. Como diría Reboul (1972), cuando normalmente no está obligado por nada externo, sino esencialmente por la convicción de que aquello hay que hacerlo así porque es la forma honesta de hacerlo.
En el acto moral, dice Millán Puelles (1978), no basta simplemente el hábito rutinario, ni seguir las directrices dictadas, ni la improvisación caprichosa. Es inevitable la aparición del propósito consciente, del interés y de la reflexión que especifican un acto deliberado.
En nuestra concepción de la educación, la formación de la conciencia moral aparece como el proceso de estimulación y motivación en aquellos valores que orientarán al hombre en su actuar.
Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son los procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre mismo de la formación puede ser decisivo.
Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que le niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales igualitarias.
Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las características psicológicas que juegan un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.
Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un respeto unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de colaboración puede caracterizarse por un asentimiento diferente, el sentimiento del bien más inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del cual tiende a llegar a ser enteramente "autónomo".
Kohlberg (1992), basándose en la teoría de Piaget divide el desarrollo moral en tres niveles preconvencional, convencional y postconvencional, autónomo o de principios.


Concluyo considerando que en la medida que el movimiento constructivista incorpore y utilice instrumentos conceptuales y metodológicos que tienen su origen en otros campos disciplinarios como la microsociología de la educación, la sociolingüística, la etnometodología pedagógica, las didácticas específicas o el análisis institucional, por citar sólo los más evidentes, -y en la medida también en que sea capaz de resistir la tentación del reduccionismo psicologizante-, el esquema integrador, que en la actualidad proporciona puede tal vez acabar convirtiéndose en el germen de una integración multidisciplinar mucho más rica y respetuosa con la complejidad intrínseca de los fenómenos y procesos educativos y con la multiplicidad de dimensiones presentes en ellos.
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