Doctorado Interinstitucional en Educación




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Universidad Pedagógica Nacional

Doctorado Interinstitucional en Educación

Seminario de Investigación

Profesor Germán Vargas Guillén

Germán Bula

Una idea de Formación en Baruch de Spinoza

Germán Bula
Para rendir una idea de formación en Spinoza, no basta con acudir a los textos de este autor buscando qué ha dicho sobre la materia. En efecto:
Spinoza has written very little compared to the extent of the problems he covers. It is therefore natural when we ask ‘what has Spinoza said about this?’ that the answer is usually ‘very little’ or ‘nothing’. Considering also the diversity of well-documented interpretations of his text, it is doubtful whether one can pin down his views on anything at all. What we can do as philosophers is to work out recostructions, rather than descriptions of his views. (Naess, 1975, 85)
Para pensar la formación en Spinoza, tenemos que remitirnos a un grupo de categorías centrales en su sistema: alegría, aumento del poder de obrar, afirmación en el ser. Estas categorías, como muchas en el sistema de Spinoza, no refieren a objetos extensivamente diferentes unos de otros; se refieren a lo mismo pero con connotaciones diferentes (cfr. Naess, 1975, 11). En general, lo que exploramos es el fenómeno del crecimiento individual, de la autorrealización, tal como la describe Spinoza, y de ahí derivamos una idea de formación. El concepto de Bildung es posterior a Spinoza. No obstante, consideramos que la palabra formación es adecuada porque lo que ocurrirá en la autorrealización es una modificación en la forma dinámica que define al individuo.
Nuestra pretensión no es responder al contrafáctico ‘¿qué diría el Spinoza histórico si se le preguntara por la formación?’. No queremos ser fieles al Spinoza histórico sino a su pensamiento. Por ello, nuestra reconstrucción tendrá permanentes referencias a debates, teorías y problemas actuales. Creemos que a partir del pensamiento de Spinoza, se puede plantear una radical transformación de la educación, adecuada tanto para la construcción de una sociedad plural y auténticamente democrática como para enfrentar ciertos retos globales como la crisis ambiental o la crisis energética.



  1. Educación para la diferencia

Para pensar la educación, Heinz von Foerster (1991) plantea los conceptos de máquinas triviales y máquinas no triviales. Una máquina trivial es aquella que produce la misma salida siempre que recibe la misma entrada (una entrada X siempre rinde una salida Y); una máquina trivial es aquella que no cumple esta condición (X puede producir Y, Z, A, etc.). Un radio en buen funcionamiento es una máquina trivial, se enciende cuando se oprime el botón de encendido, y sube y baja el volumen según se mueva la perilla. Un perro bien entrenado es, en muchos aspectos, una máquina trivial y, por tanto, una buena mascota que se sienta, come, viene y se va al son de nuestras instrucciones.
Para Von Foerster (1991), la educación actual tiene como propósito la trivialización de los educandos. Piénsese, por ejemplo, en las pruebas estandarizadas: una escuela es exitosa si logra que sus alumnos converjan sobre las mismas respuestas de forma predecible. En general, persiste en la educación la idea de que el buen alumno es aquel que arriba a respuestas predeterminadas en la mente del profesor o su libro de respuestas; y aquel que se parece más a cierta idea de alumno predeterminada por la institución.
En Bajo la Rueda, Hesse describe así la labor del educador:
Su deber y la actividad de que es responsable ante el Estado, le obligan a encadenar los impulsos y las tranquilas convicciones y quietas ambiciones. Muchos de los que han llegado a ser burgueses satisfechos y diligentes empleados, hubieran sido violentos renovadores o infructuosos soñadores, de haberles faltado esa segura formación docente que realizó el milagro de su transformación. Había en ellos algo violento y primitivo, desbordado y sin horma que tuvo que ser destruido; una llama peligrosa que hubo que apagar antes de que se propagara. El hombre creado por la Naturaleza es algo incalculable, imprevisible y tenebroso. Es un torrente desbordado desde desconocidas cumbres y una selva virgen sin camino ni orden. Y así como una selva virgen necesita ser desbrozada y abierta a los caminos del exterior, la escuela necesita vencer al hombre primitivo y de impulsos naturales, para hacer de él un miembro útil a la sociedad, despertando sus cualidades y propiedades hasta lograr que la instrucción y la educación adquiridas lo envuelvan y lo transformen por completo fuerzas primitivas de la Naturaleza, inculcando en su lugar reposados y comedidos ideales (1957, 24)
Por ello el genio (y, en general, el ser humano, en cuanto es ‘incalculable, imprevisible y tenebroso’), en la medida en que es actividad y fuerza no domesticada, no trivializada, resulta incómodo para el educador:
(…) entre genios y maestros existe desde antaño un ancho abismo, y cuando cualquiera de los primeros apunta en la escuela, es para los profesores un horror anticipado. Genios son todos los peores, los que no muestran ningún respeto en su presencia, los que comienzan a fumar a los catorce años, se enamoran a los quince, y a los dieciséis frecuentan la taberna, escriben composiciones insolentes y rebeldes, leen algunos libros prohibidos y se manifiestan, en todo momento, como candidatos a los más severos castigos. Un maestro tiene más a gusto diez asnos notorios que un solo genio en su curso, y mirándolo bien, no le falta razón, pues su tarea no es formar espíritus extravagantes, sino buenos latinistas, matemáticos y hombres leales y honrados. (1957, 47)
¿A qué se debe la preferencia por máquinas triviales en el ámbito educativo? Por un lado, es mucho más fácil mantener a raya a un asno que a un genio, como es más fácil tener de mascota a un perro que a un mono. El perro, con relativa facilidad, puede convertirse en máquina trivial: con procedimientos conductistas podemos reducir los estados del sistema-perro a un conjunto bien definido; cada conducta suscitable a través de la instrucción adecuada. El mono, más inteligente que el perro, es también capaz de entender instrucciones, pero no siempre va a responder a ellas: puede tener sus propios planes, o cuestionar la legitimidad de una instrucción en un momento determinado, o bien tramar un entrenamiento para su amo en lugar de dejarse entrenar por él.
Hay, por supuesto, un aspecto positivo en la trivialización que lleva a cabo la educación: los “hombres leales y honrados” que produce son compatibles los unos con los otros y con la sociedad en la que se encuentran, y llevan a cabo las tareas de la misma de manera predecible y confiable. Lo que no pueden hacer es transformar su propia sociedad. Eichmann era una máquina trivial, entrenada para seguir órdenes con diligencia; y hubiera sido un ciudadano ejemplar si el estado del que hizo parte hubiera estado mejor guiado.
Para combatir la trivialización, Von Foerster (1991) propone que en la educación sólo se hagan preguntas legítimas. Por éstas entiende aquellas preguntas para las que no existe respuesta. La educación tradicional sólo hace preguntas ilegítimas, preguntas cuya respuesta ya se sabe, ya está en el libro de texto o en la base de datos de las pruebas estandarizadas. A ambos tipos de preguntas podemos hacer corresponder tipos de sociedades: la sociedad que hace preguntas ilegítimas es una que no busca nuevas respuestas; mientras que la sociedad que se hace preguntas legítimas busca transformarse de alguna manera.
Ejemplos de preguntas legítimas, hoy en día, son las siguientes: ¿Qué clase de vida debemos llevar para lograr una relación de simbiosis con el planeta Tierra como totalidad? ¿Qué clase de transición y hacia qué fuentes de energía debemos hacer cuando sean inviables los combustibles fósiles? ¿Qué debemos hacer con los miles de millones de seres humanos que hoy están excluidos del orden político, económico y social? En tiempos en que las maneras tradicionales de obrar de la sociedad parecen requerir de un cambio, educar para producir máquinas no triviales es un riesgo que quizás vale la pena (Cfr Bula, 2011a).
Para Walt Whitman, una de las metas programáticas de su poesía fue exaltar la individualidad americana, “as a counterpoise to the leveling tendencies of Democracy” (2004, 580). Whitman percibe una tendencia en la democracia a igualar, a nivelar por lo bajo, que contrasta con la exaltación de lo individual de la Europa feudal o de la Grecia homérica. Pero sugiere que esta nivelación es inesencial a la democracia:
Democracy has been so retarded and jeopardized by powerful personalities, that it’s first instincts are fain to clip, conform, bring in stragglers, and reduce everything to a dead level. While the ambitious thouhgt of my song is to help the forming of a great aggregate Nation, it is, perhaps, altogether through the forming of myriads of fully develop’d and enclosing individuals (2004, 580).
Whitman anuncia una segunda fase de la democracia, en la que las individualidades exaltadas de antaño estarán más presentes que nunca; no sólo en unos cuantos líderes y héroes sino en cada miembro de la democracia:
The primal and interior something in man, in his soul’s abysms, coloring all, and, by excepcional fruitions, giving the last majesty to him – something continually touched upon and attain’d by the old poems and ballads of feudalism, and often the principal foundation of them– modern science and democracy appear to be endangering, perhaps eliminating. But that forms the appearance only; the reality is quite different. The new influences upon the whole, are surely preparing the way for grander individualities than ever. (2004, 580-581).
En términos de Negri (2000) la democracia que se prepara o anuncia según Whitman es una en que prima la multitud (armónica pero internamente diferenciada), no la masa de individuos trivializados y mutuamente intercambiables. La democracia de masas es molar, en ella los ciudadanos sólo participan como parte de bloques colectivos tales como partidos o grupos de presión; la democracia de multitudes es molecular, en ella cada quien participa como individuo, no aumentando el bulto de un colectivo (Levy, 1997). De fondo en esta concepción está la idea de que cada individuo, y aun más, cada cosa individual, tiene valor. En Whitman (como en Spinoza, para quien cada modo finito es expresión de lo divino), esta idea encuentra expresión no sólo en lo político sino en lo cosmológico:
(…) to formulate a poem whose every thought or fact should directly or indirectly be or connive at an implicit belief in the wisdom, health, mystery, beauty of every process, every concrete object, every human or other existent, not only consider’d from the point of view of all, but of each (2004, 582)
Parece paradójica la intención de conjugar el punto de vista de la totalidad con el de cada uno. Es más fácil crear colectivos sometiendo a los miembros a alguna regla pre-determinada; es más fácil arrear ganado que arrear gatos. La tesis que aquí defenderemos, es que, a través de la autorrealización (como la describe Spinoza), el individuo no sólo deviene una máquina menos trivial (deviene un sistema con más estados posibles) sino que, por lo mismo, deviene más capaz de conjugar su individualidad múltiple con otras individualidades. Se trata, entonces, de una colectividad nivelada por lo alto, una “Aristocracy for Everybody” como reza el provocativo titulo de Barber (1992). En efecto, el poder de obrar, en Spinoza, tiene que ver directamente con la capacidad de ser afectado de muchas maneras (Eth, 4p381 y 4p39, con sus demostraciones; éstas serán centrales en lo que aquí se argumentará).
Hay una diferencia en el impulso o intención educativa que lleva a producir máquinas triviales y el que lleva a fomentar en el educando la capacidad de responder de múltiples maneras o tener, como sistema, muchos estados posibles. Aloni compara el impulso educativo de Spinoza con el del Zaratustra de Nietzsche:
Very much like Nietzsche’s Zarathustra, Spinoza doesn’t wish to shape our character and form our worldview for the purpose of advancing some religious or ideological goal. Spinoza’s pedagogical drive, like Zarathustra’s, originates from an overflowing spiritual existence and a strong urge to actualize the vitality, wisdom and beauty which exists in most people only as a potencial (…) Spinoza has no interest in herd-like and passive believers; he seeks sovereign individuals who can join him in the pursuit of a higher art of living (2008, 534)
La formación espinozista es formación para la libertad. Cabe, en este punto, despejar un problema que surge al pensar la formación, la liberad y en general la ética en Spinoza, dado que su filosofía es determinista:
According to Spinoza’s world-picture, ‘in the mind there is no absolute free will, but the mind is determined to wish this or that by a cause which has also been determined by another cause… and so on to infinity’. In light of this (…) we are bound to raise the question whether it is meaningful and altogether possible to engage in ethical and pedagogical discourse that aims at the initiation of people into higher modes of thought and activity (…) what kind of educational initiatives could make sense in a reality that is deterministic and with teachers and students who are incapable of autonomous deliberation and freedom of choice? (Aloni, 2008, 536)
La formulación del problema por parte de Aloni es errada, y este error nos da una pista para su solución. Si bien es cierto, en Spinoza, que cada fenómeno está determinado por una causa, a su vez causada, esto no niega la posibilidad de la ‘deliberación autónoma’, como mostraremos.
El determinismo espinozista se demuestra de la siguiente manera: 1. Todas las cosas finitas son en Dios y dependen de su esencia como los modos de una sustancia (Eth 1p14, 1p15). 2. Dios obra siguiendo sólo las leyes de la naturaleza, y no forzado por nada exterior (Eth 1p17). 3. Por tanto, todo lo que ocurre es determinado por la esencia de Dios (Eth, 1p26 a 1p29). De estas ideas, Blyjenbergh, corresponsal de Spinoza, deriva conclusiones similares a las de Aloni, a lo que responde Spinoza:
En cuanto que usted dice que yo hago a los hombres tan dependientes de Dios que los convierto en algo similar a los elementos, a las hierbas y a las piedras (…) es prueba suficiente de que usted entiende perversísimamente mi opinión (…) pues si usted hubiera captado por el entendimiento puro qué significa depender de Dios, no pensaría jamás que las cosas, en cuanto dependen de Dios, son muertas, corpóreas e imperfectas (…) sino que comprendería que, precisamente por eso, en cuanto dependen de Dios, las cosas son perfectas (…) (Spinoza, 1988, 198).
Justamente por depender de Dios es que los seres humanos tienen perfección y se diferencian de las hierbas y las piedras. Dicho de otro modo, los seres expresan la esencia de Dios (que tiene poder causal) y por eso ellos mismos, sin quebrar el determinismo, tienen poder causal.
Para Spinoza, el libre albedrío es una ilusión que proviene de ser consciente de los propios apetitos sin ser consciente de sus causas (Eth, 1ap). En carta a Schuller ilustra esta idea así:
(…) una piedra recibe de una causa externa, que la impulsa, cierta cantidad de movimiento con la cual, después de haber cesado el impulso de la causa externa, continuará necesariamente moviéndose (…)

Conciba ahora, si lo desea, que la piedra, mientras prosigue su movimiento, piensa y sabe que ella se esfuerza, cuanto puede, por seguir moviéndose. Sin duda, esa piedra, como tan sólo es consciente de su conato y no es de ningún modo indiferente, creerá que es totalmente libre y que la causa de perseverar en el movimiento no es sino que así lo quiere. Y esta es la famosa libertad humana, que todos se jactan de tener, y que tan sólo consiste en que los hombres son conscientes de su apetito e ignorantes de las causas por las que son determinados. Así el niño cree apetecer libremente la leche, el chico irritado querer la venganza, y el tímido la fuga. (Spinoza, 1988, 336-337)
Esta ilusión de libre albedrío ocurre también en el plano político, cuando los monarcas manipulan a la masa mediante el miedo: “(…) el gran secreto del régimen monárquico y su principal interés consisten en engañar a los hombres, disfrazando bajo el hermoso nombre de religión al temor de que necesitan para mantenerlos en la servidumbre, de tal modo que crean luchar por su salvación cuando pugnan por su esclavitud” (Spinoza, 1999b, 25). Pero además de estos apetitos cuyas causas vienen desde afuera, le es posible al hombre, en cuanto expresa la esencia divina y tiene poder causal, el ser causa de sus propios apetitos. En efecto, en esto consiste su liberación de la esclavitud (Cfr Eth 4pref)
Esto será posible, como veremos, mediante las ideas adecuadas, el conocimiento de la propia situación que sugiere el curso de acción más consistente con el propio interés o perseverancia en el ser, lo que produce deseos motivados por la propia actividad racional del sujeto, y no por la propaganda política u otra causa heterónoma. En cuanto tiene poder causal, el hombre produce efectos en la naturaleza que, sin quebrar el orden causal de la misma, puede decirse legítimamente que provienen del mismo hombre. El pájaro no quiebra la ley de la gravedad al volar; su vuelo es producto de leyes naturales que le son propias. En este sentido, la palabra ‘libertad’, en Spinoza, no puede significar ‘libre albedrío’, pero sí ausencia de coacción (Cfr Spinoza 1988, 338).
Desde este punto de vista, el problema del antagonismo entre libertad y leyes naturales no se resuelve sino que se disuelve; la libertad es un caso específico de operación de las leyes naturales, se trata de la operación de leyes naturales que rigen la operación de un subsistema del sistema total de la naturaleza, y la libertad se dice de un subsistema cuando lo que le ocurre es producto de sus leyes de operación y no de las de otros subsistemas (Cfr la noción de ‘determinismo estructural’ en Maturana & Varela, 1995). Así, si un león que persigue una cebra logra atraparla y comerla, será libre, en este sentido, pues su comerse a la cebra se sigue de sus leyes de operación internas y no de las de la cebra; si la cebra logra escapar, en este sentido será libre, y el león esclavo.
Una máquina trivial responde de manera predecible a un impulso exterior, que por tanto la determina. En este sentido, la trivialidad es coextensiva con la esclavitud en el sentido espinozista. Por el contrario, la conquista de la libertad en Spinoza es coextensiva con la noción de autorrealización y formación en este pensador. Por ello, una educación espinozista debe ser creadora de máquinas no triviales, de máquinas impredecibles2, capaces de muchos estados, causados por su propia operación interna.
Para comprender esto de manera concreta, debemos establecer qué es un cuerpo en Spinoza, y cómo es capaz de pocos o muchos estados, autoproducidos o heteroproducidos. Pasamos pues, a una exposición de los cuerpos en Spinoza.


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