Resumen Para contextualizar la gestión de los procesos de formación de personal de salud, se expone en forma sintética los cambios mundiales y regionales que generan problemas para la educación y los desafíos para la gestión,






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fecha de publicación20.10.2016
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GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE PERSONAL DE SALUD EN LO RELACIONADO CON SU SITUACIÓN ACTUAL: DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS a


María Consuelo Castrillón Agudelo b




Resumen


Para contextualizar la gestión de los procesos de formación de personal de salud, se expone en forma sintética los cambios mundiales y regionales que generan problemas para la educación y los desafíos para la gestión, finalmente, se aborda la cuestión de la gestión de los procesos de formación del personal de salud en tres aspectos: calidad, cobertura y pertinencia.
Palabras clave: Educación de personal de salud, recursos humanos, gestión de la formación de personal de salud.
El contexto para la formación de personal de salud
Los vertiginosos cambios mundiales y regionales generan problemas para la formación de personal de salud y desafíos en presente y futuro para la gestión de los procesos de formación de profesionales y técnicos. La situación actual se caracteriza, entre otros, por transformaciones en lo cultural, económico, político, demográfico y epidemiológico.
En lo cultural, se dan cambios en la estructura familiar, en los procesos de transculturación y globalización de la imagen, de los símbolos, de las necesidades y los modelos sociales; también en la tendencia al individualismo, la competitividad, el aislamiento, la pérdida de la solidaridad y el resurgimiento de tendencias místicas y religiosas (Malvares Silvina 1998). Todo esto termina por crear crísis de valores, los más sobrecogedores: la desvalorización de la vida humana, la inequidad social y la insolidaridad.
En lo tecnológico, la sobresaturación de la informática, con incremento exponencial de la masa informativa y de la sociedad digital, que le han dado un vuelco a la vida cotidiana y a la pedagogía, reforzando el aprendizaje individual. Por eso, el profesor de hoy debe ser un conductor de alumnos, que los oriente en la selección de contenidos relevantes para asimilarlos, interrelacionarlos y ponerlos en práctica, además de desarrollar las capacidades de análisis y síntesis y la interpretación de contenidos para responder a situaciones concretas (Najera, 2000).
En lo pedagógico, la esclerosis en la pedagogía del saber o educación tradicional intelectualista, cuyo principal objetivo es la transmisión y acumulación de conocimientos, donde se aprende para el examen de la escuela y no para el examen de la vida (Torroella, 1999) y donde se han ritualizado los programas, los planes de estudio, los contenidos de las asignaturas y las modalidades de evaluación que se vuelven dogmas o principios fundantes, inamovibles e intocables (Elizalde 2000). Por otra parte, la acelerada obsolescencia de los fundamentos teóricos de las disciplinas académicas, que hace que “los profesionales deban reciclar permanentemente sus conocimientos para poder seguir operando en su campo profesional con relativa competencia” (Elizalde (2000).
Además, debido a las políticas de libre mercado, a la privatización y al progresivo desentendimiento de su función social y del sentido de lo público, el Estado ha desatendido la financiación de la educación.
Este panorama intenta dar cuenta, en forma sintética, del contexto que debe enfrentar la gestión de los procesos de formación de personal de salud a comienzos del siglo XXI. Los desafíos que deben enfrentarse se ubican, a mi modo de ver, en tres dimensiones: epistemológica, pedagógica y de la práxis. En forma muy breve me referiré a cada una de estas dimensiones, para entrar luego en el tema de gestión de los procesos de formación.

Los desafíos para la gestión

El desafío epistemológico: Comparto el pensamiento de Recaredo Duque (1999) sobre las disciplinas cuando dice: “El paradigma disciplinar al organizar el conocimiento por disciplinas, estableció una división y especialización del trabajo de acuerdo con diversos campos de las ciencias. Esto trajo como ventajas la autonomía de las ciencias en cuanto a la delimitación de su campo, lenguaje, técnicas y teorías que las orientan. Nace este paradigma en el siglo XIX en las universidades y se desarrolla en el siglo XX a través de los centros de investigación. Este paradigma se ha mostrado fecundo en la delimitación de competencias y hace posible la especialización de utilidad en las ciencias. Su dificultad radica en la incapacidad para explicar la complejidad de los fenómenos”.



Los problemas de la disciplina se intentaron resolver por la vía de la interdisciplinariedad, pero esta tiene una visión que no resuelve la mirada integrada de problemas que afectan la vida cotidiana en su complejidad. Por ello algunos autores intentan ensayar la vía de la transdisciplinariedad que se ocupa de lo que hay “entre”, “a través” y “más allá” de la ciencia. Una mayor profundización sobre el tema puede consultarse revisando la “Carta de la transdisciplinariedad” producto de una reunión celebrada en el convento de Arrábida, en noviembre de 1994 y las discusiones efectuadas durante el Segundo Congreso Internacional Transdisciplinar realizado en Locarno (Suiza) entre el 30 de abril y el 2 de mayo de 1997, cuyo tema fue “¿Qué clase de Universidad para mañana? Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad”.
Con respecto a la Carta de Transdisciplinariedad vale la pena destacar el artículo tercero que dice:
“La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario, hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. No busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviezan y las trascienden”.
Y el artículo once:
“Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria revalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos”.
De esta forma la transdisciplinariedad supone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de “definición” y “objetividad”. Una de las tareas nuestras es articular en la formación del personal de salud un pensamiento transdisciplinar que permita abordar problemas complejos como el del SIDA, la violencia y la promoción de la salud, entre otros.
El desafío pedagógico: Para combatir la esclerosis de la pedagogía se deben conciliar los aspectos positivos de la pedagogía del saber con los de la pedagogía del ser. Por ser la primera la más conocida y en la que fuimos formados la mayoría de los presentes, me referiré a algunos de los postulados de la pedagogía del ser que es aquella que, en palabras del doctor Gustavo Torroella, trata de llevar la escuela a la vida y traer la vida a la escuela, donde la escuela se constituye en un taller para la vida. Los principales postulados de esta pedagogía son:


  1. La vida humana es la materia más importante para enseñar y aprender.

  2. La riqueza mayor de un individuo y de un país son sus potencialidades humanas y más cuando hay cooperación.

  3. Consecuentemente, la tarea individual y social más importante es el desarrollo y utilización de las posibilidades humanas, para una vida plena y de mejor calidad.


Las necesidades humanas superiores o del desarrollo son:


  1. Saber quien soy de donde vengo y a donde voy, tener sentido de la vida.

  2. Ser auténtico, independiente, saber y poder elegir, decidir y dirigirse a si mismo.

  3. Ser un sujeto productivo, creativo y transformador de la realidad interna y externa y proponer o desarrollar las potencialidades.

  4. amar, comunicarnos, convivir, ser solidarios

  5. Comprende, sentir y querer la unidad existencial integral del ser humano: concordancia y armonía consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con el cosmos.


Desafíos para la praxis de la educación superior


  1. El desafío político: Formación de profesionales y ciudadanos. Por ello la educación debe ejercer una labor política formando a la persona en un marco más amplio de la educación integral de la personalidad, formando para la participación democrática y desarrollando el sentido cívico.




  1. El desafío ético: Los centros de formación deben serlo en educación integral de las virtudes que se aprenden al compartir con la diversidad. Construir una ética civil independiente de componentes religiosos o políticos, que permita llegar a convicciones compartidas sobre la solidaridad, la convivencia, la equidad, la honestidad, la libertad, la autonomía y el respeto por la diferencia. Constituye una función irrenunciable de la educación en general y particularmente de la formación de personal de salud.




  1. El desafío económico: sobrevivir en medio del ajuste y las carencias. Las instituciones públicas enfrentan serios problemas por el déficit presupuestal que se acumula año tras año a lo que se suma, para algunas instituciones, la deficiente gestión administrativa y gerencial y la alta dependencia del presupuesto que proviene del Estado cuya asignación es incierta en términos de tiempos y montos. Es necesario establecer los costos reales de la formación y de la investigación, identificar su incremento anual y los fondos presupuestales para los diferentes rubros de funcionamiento e inversión. Se necesitan políticas de apoyo a los estudiantes mediante créditos blandos, que cubran tanto la matrícula como el sostenimiento personal y buscar nuevas alternativas de financiación, comprometiendo al Estado a cumplir con su función ineludible de financiar la educación pública, a cambio de mostrar excelencia en la calidad de los programas académicos y transparencia en el manejo presupuestal.


La gestión de los procesos de formación de personal de salud
Dirigida a tres aspectos: calidad de la educación, cobertura y pertinencia


  1. Calidad de la educación: Depende de quienes producen, transforman y transmiten el saber, es decir, de los docentes e investigadores Por ello las instituciones deben ser exigentes en la selección y promoción de sus profesores, garantizar condiciones de organización y gestión que faciliten la realización apropiada de las tareas académicas, practicar una política de estímulo a la labor académica de excelencia y favorecer un clima de bienestar institucional. Cada institución de educación superior está en la obligación de mostrar que el servicio público que ofrece es de calidad, porque la autonomía no puede entenderse como un principio absoluto, por ello los procesos de autoevaluación y acreditación son condiciones necesarias en la búsqueda de calidad académica. Si consideramos que las instituciones de formación hacen parte del tejido social, su relación con el entorno debe llevarlas a ser espacio de debate público, escenarios de análisis, de cuestionamiento del entorno social y generadora de opciones como interlocutor efectivo en la comprensión de los grandes problemas sociales. La formación básica deberá proporcionar al estudiante una estructura de pensamiento que desarrolle los conceptos y categorías fundamentales de las ciencias sobre las cuales descansa su ejercicio profesional para que el estudiante pueda enfrentar conocimientos nuevos y continuos reaprendizajes (Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior 1997).




  1. Cobertura. El déficit en cobertura de servicios y de personal en formación es un serio problema en algunos de los países, donde profesionales y técnicos se concentran en las grandes ciudades, mientras están desprotegidas amplias zonas del país. Los centros de formación y los gobiernos están en la obligación de poner en marcha estrategias para lograr coberturas razonables que posibiliten el acceso a la salud de grandes mayorías de la población que hoy se encuentran desprotegidas.




  1. Pertinencia. En relación no sólo con los temas enseñados y los problemas que se abordan en la formación, sino también en diversificar la formación de profesionales y técnicos. Nuevos agentes de salud, para un mundo donde la división horizontal y vertical del trabajo demanda puestos de trabajo renovados para responder a demandas sociales, exigencias del conocimiento, del desarrollo tecnológico y de la racionalización de las instituciones de salud.


En síntesis el proceso de formación de personal de salud, es un proceso de socialización en conocimientos, valores, conciencia sanitaria y habilidades técnicas en un campo complejo en lo científico técnico, ideológico y político. Delinear un proyecto curricular y hacer gestión educativa es una difícil tarea que requiere más que el conocimiento disciplinar, de esfuerzos transdisciplinarios y una tarea de síntesis intelectual muy exigente. Los planes de estudio deben estar sintonizados con la realidad y formar personal con capacidad resolutiva de problemas complejos en el campo sanitario.
Para enfrentar estos desafíos se necesita claridad conceptual, precisar los problemas que se quiere resolver, identificar los objetos del saber de cada profesión, actitud inter y transdisciplinar, definir los principios rectores de la formación, entre estos formar para la ciudadanía y en el respeto por la diferencia. Porque en salud no es suficiente el conocimiento en sí mismo sino que aspiramos aspiramos a encontrar el conocimiento pertinente para viabilizar la acción. Nos movemos en un espacio político de manejo de poderes en la búsqueda por solucionar problemas individuales y colectivos relacionados con la vida y con las condiciones que la hacen posible.
La Reunión Andina sobre Teoría y Práctica de la Salud Pública, realizada en Quito en 1993, reconoció que “debemos formar profesionales rigurosos en lo científico y al mismo tiempo militantes de la causa de la salud pública” y esta no es sólo una cuestión política, es un asunto de ética para alcanzar objetivos de solidaridad y equidad hacia el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las responsabilidades profesionales. Formar sujetos conscientes de sus derechos y deberes, en sus relaciones con el Estado, con las instituciones de salud, con individuos y colectivos, y con la naturaleza, así como en la participación consciente y creativa para ayudar a construir condiciones de vida posibles, que es lo que llamamos formar para el ejercicio de la ciudadanía (Castrillón, 1996).
Referencias Bibliográficas
Basabarab, N. La Transdisciplinariedad-Manifiesto, Traducción de Consuelo Falla. International Center for Transdiscipinary Research. http:// persoclub-internet.fr/nicol/ciret 1999.
Carta de la Transdisciplinariedad. Convento de Arrábida 1994. Documento fotocopiado.
Castrillón, MC Cómo abordar el cambio curricular en el área de la salud de la Universidad de Antioquia. En: Memorias Seminario Taller “La modernización académica en los programas de pre y posgrado del área de la salud de la Universidad de Antioquia”. Medellín: Universidad de Antioquia, 1996. Pp.83-90.
Colombia. Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. Hacia una agenda de transformación de la educación superior: Planteamientos y recomendaciones. Santafé de Bogotá: 1997.
Déclaration et recommendation. Document de Synthese CIREST-UNESCO Congreso de Locarno (Suiza) 30 avril 2 mai 1997.
Duque, R Disciplinariedad, transdisciplinariedad: Vínculos y límites. En: II Encuentro nacional de investigadores da la FUNLAND, 1999.
Elizalde, A. Enseñanza de la disciplina y práctica clínica: ¿Continuidad o quiebre?. Documento fotocopiado s.p.i.
Malvares, S. En: V Conferencia Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Enfermería. Trujillo: (Perú), 1998.
Nájera, RM. Educación en Enfermería. En: Memorias curso de Actualidad en Enfermería. Medellín: Universidad de Antioquia, Mayo de 2000.
Torroella, G. ¿Qué entendemos por educación para la vida?. Ponencia presentada en el Congreso Peadgogía 99. La Habana 1999.

a Presentado durante el Taller: “Formación, desarrollo y gestión de recursos humanos”. VIII Congreso Latinoamericano de Medicina Social XI Congreso de la Asociación Internacional de Políticas de Salud. La Habana: Cuba julio de 2000.

b Enfermera Magister en Educación, profesora de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo concastri@epm.net.co

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