Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta




descargar 77.58 Kb.
títuloElementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta
página1/2
fecha de publicación22.01.2016
tamaño77.58 Kb.
tipoDocumentos
b.se-todo.com > Derecho > Documentos
  1   2

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN SOBRE EDUCACION Y DESARROLLO. RESPONSABILIDAD DE LA ACADEMIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO POLÍTICO PARA LA REGIÓN DEL META.



María Magdalena García Alfonso1
El presente documento tiene como propósito hacer algunas aproximaciones a los conceptos de educación y desarrollo en el marco de enfoques que asumen el desarrollo como crecimiento económico y otros que propenden por uno humanizado, con equidad y justicia social. Las reflexiones sobre el relacionamiento de estas dos dimensiones permiten plantear algunos esbozos de lo que sería la construcción del desarrollo como proyecto político para la región del departamento del Meta, centrando la atención en la responsabilidad y el papel vertebral de la academia como actor social en dicho proceso.

Acercamiento conceptual. Miradas sobre Educación y Desarrollo.

Educación y desarrollo son dos conceptos y prácticas sociales que deben ser comprendidos en la estrecha relación que guardan, de lo cual deriva la necesidad de aclarar los límites y alcances de este análisis. En primer lugar, no existe el interés de centrar la atención en el desarrollo como aquella dimensión subjetiva (psicológica) que da cuenta de la complejidad del pensamiento a través de sus diferentes etapas y estadios, tampoco del desarrollo emocional ni afectivo, que bien pudieran resultar de interés, de cara al concepto de educación. Lo que se interroga entonces es el tipo de educación y de desarrollo social y económico que relacionamos, por qué y para qué. De ello deriva la necesidad de iniciar precisando algunos enfoques o miradas tanto de la educación como del desarrollo, aclarando que ni es pertinente ni se debe pretender instituir conceptos abarcadores, uniformes o dogmáticos frente a realidades heterogéneas; por eso, lo máximo que se pretende es hacer aproximaciones a estos conceptos.

Para abordar la educación se parte de reconocer que mujeres y hombres son seres sociales y que es allí, en el ámbito de las relaciones que posibilita una sociedad donde se construye o se define el o los tipos de mujeres y hombres, de ciudadanos, maestros, padres de familia, jóvenes, ancianos, funcionarios públicos, trabajadores, entre otros. Es en este contexto social donde emerge la educación como concepto y como práctica social, política y cultural, que ocurre en ámbitos no formales, informales y formales; sin embargo, en el presente documento se hará referencia a la educación formal, es decir, aquella que discurre en las instituciones educativas, particularmente en la universidad, entendida como el dispositivo social destinado a orientar y desarrollar lo que se designa como educación superior.

En todo caso, se puede afirmar que la educación superior compromete procesos teóricos y prácticos de formación entendida como desarrollo de subjetivaciones2 y construcciones sociales, cognitivas, emocionales, éticas, políticas, productivas, culturales, de conocimiento, a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje de saberes, de relaciones de poder, de prácticas y enfoques pedagógicos, de contenidos curriculares explícitos e implícitos, de un sistema de ordenamiento simbólico (disposición y uso de los espacios, distribución de los tiempos para las sesiones académicas, enfoques y prácticas pedagógicas, entre otros), que de una u otra manera contribuyen a definir proyectos de vida.

Ahora bien, desde otras perspectivas, diferentes autores han contribuido a pensar la educación pública y a proponer su visión particular, tal es el caso de Jean Jacques Rousseau que a través de su libro El Emilio sienta las bases teóricas de la educación en un Estado liberal, por el relacionamiento que hace de la educación del hombre con la sociedad, con la política, con la formación para ser un buen ciudadano y para aprender a vivir en medio de una sociedad corrupta. "Hay, pues, que reconocer en Rousseau una preferencia por una educación pública de índole mancomunada, que concuerda con la política del Contrato (...) En nuestros días es poco menos que imposible practicar esta educación, a causa de la corrupción denunciada en el primer Discurso"3

Por su parte el sociólogo Emilio Durkheim (1858 - 1917) asume la educación como un hecho social tanto por su origen como por sus funciones, que ocurre a través de la transmisión cultural de generaciones adultas a generaciones jóvenes, tendiente a conservar y reproducir la cultura. Como hecho social la educación es exterior a la persona, lo que significa que cada quien llega a la sociedad que le toca para encontrarse con un tipo de educación ya establecida, que se impone por el poder de coerción que ejerce y obliga a educarse de acuerdo con el sistema educativo existente en la sociedad en que nace. Por consiguiente, la educación no es una construcción social, política y cultural que tiene en cuenta las relaciones sociales, políticas y culturales de las personas, así como sus dimensiones subjetivas, sino un dispositivo preexistente que se impone. De esta manera, la investigación que de la educación se haga debe llevar el mismo rigor con el cual se analizan los objetos y los hechos de la naturaleza.

John Dewey, por su parte concibió la educación como una posibilidad de formar en los estudiantes competencias prácticas para resolver problemas cotidianos y básicos para la sobrevivencia. Una educación pragmática que atiende a los llamados de la democracia, de la industrialización y al desarrollo de la ciencia. La experiencia y la experimentación (aprender haciendo) y la formación para el presente, hacen parte del propósito de educar.

Desde la perspectiva de una educación progresista y crítica liderada por Paulo Freire, la educación es la práctica de la libertad, de la acción transformadora, a partir de la formación de sujetos en el conocimiento crítico de la realidad para que ellos mismos sean capaces de comprometerse con su transformación y con la construcción de un mundo más justo. Dicha transformación compromete en esencia la política como ejercicio del poder de los afectados para renunciar a situaciones de oprobio, de miseria, de pobreza, de injusticia. Se puede entonces inferir qué tipo de maestro, de contenidos, de evaluación, de didácticas, de relaciones de poder compromete este tipo de educación fundada en el diálogo y en la que el estudiante es considerado por este autor como sujeto en construcción. Veamos lo que expresa Freire:

En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado4.

Para Ricardo Lucio, la "Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de manera intencional o implícita, el crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que se puede llamar su crecer)", de lo cual se infiere que la educación ni es neutra ni es un fin en sí misma, por el contrario, está orientada a fines (dimensión teleológica).

Desde el pensamiento crítico de Gramsci, la educación tiene como función “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”5.  Sin embargo,
el planteamiento de Gramsci no significa que la educación escolar y universitaria sean irrelevantes en el contexto de la estrategia de la educación orientada hacia el pensamiento crítico. Se trata más bien de innovar los métodos, contenidos y organización del estudio, en consonancia con lo siguiente: una vinculación más estrecha entre la escuela y el trabajo, y entre la teoría y la práctica; una creciente atención a la historia de la organización del trabajo y de la cultura, y por consiguiente un mayor interés en el estudio de la "fortuna", es decir, las diferentes interpretaciones de los clásicos y las teorías; y en último término, pero no de menor importancia, un debate abierto sobre los objetivos de la educación y los valores en que se basa la acción educativa en una sociedad determinada6.
Desde la teoría sociológica de Pierre Bourdieu, la educación es una estructura que reproduce las clases sociales, sus desigualdades, sus relaciones de dominación respecto de los capitales que tienen: capital simbólico, social y económico
Visiones pragmáticas de la educación (Dewey), técnico - instrumentales (Durkheim), enfoques comprensivos y crítico social, por ejemplo, Bourdieu, Gramsci, Freire, permiten inferir la inexistencia de un concepto unívoco de educación, como tampoco lo será en el caso del desarrollo económico y social, frente al cual se presentan los siguientes planteamientos: el desarrollo aparece en el escenario mundial como concepto y práctica económica y social a fines de la primera mitad del siglo XX, esto es, después de la segunda guerra mundial, dando lugar a un primer enfoque asociado a las perspectivas clásicas y neoclásicas del liberalismo, que lo centran en el crecimiento económico. Generalmente se toma como referencia la expresión del discurso de Winston Churchill "sangre, esfuerzo, sudor y lagrimas"7, para advertir que el desarrollo económico podría comprometer desigualdad, injusticia social, incluso el autoritarismo con la consecuente supresión de derechos humanos y la baja calidad de vida de las personas, si fuere necesario, en sus primeras etapas, con tal de lograr un fuerte crecimiento económico. "De acuerdo con este enfoque, dar prioridad a medidas distributivas o equitativas en las etapas tempranas del desarrollo constituye un error craso"8.

El relacionamiento de este sentido de desarrollo con Norteamérica y países europeos, de cara a Latinoamérica, África y Asia, resulta mucho más polémico, por la polarización entre países desarrollados provistos de autonomía para definir su propia visión de desarrollo y países signados como subdesarrollados, en vía de desarrollo, o tercermundistas, dependientes del direccionamiento e imposición de ideales de desarrollo dados por los países del norte9. De fondo, esta visión comporta la desigualdad entre países llamados de centro y países de periferia.

Desde la perspectiva neoclásica del liberalismo, el exceso de intervención del Estado es el factor causante de la falta de desarrollo económico, lo que condujo en las décadas del 80 y 90 a reestructuraciones de fondo en las políticas públicas económicas, institucionales, políticas, administrativas y sociales. Esta postura comporta conflictos entre crecimiento económico y derechos humanos; por ejemplo, el riesgo de privatizar la educación pública para sacarla del ámbito de los derechos y convertirla en mercancía a la cual se accede según capacidad adquisitiva. Desde esta perspectiva, al Estado le bastan indicadores cuantitativos de cobertura, deserción, mortalidad académica, demanda de cupos, número de estudiantes por aula, porque la educación se asume como un asunto de datos y cifras, desarticulada completamente de la cultura y de la política.

La entronización del desarrollo como crecimiento económico en Asia, África y Latinoamérica ha sido y continúa siendo polémico, al quedar demostrado que el crecimiento económico, per se, no resuelve problemas sociales, políticos, éticos, ambientales, cruciales para cualquier sociedad, pues su tarea no es esa, sino justamente, generar circuitos de distribución del capital para el capital, dando lugar a un modelo de acumulación de la riqueza en forma centralizada, cuya premisa central es que a mayor crecimiento económico mayor desarrollo. Por ello su medición a través de indicadores como Producto Interno Bruto (PIB), Producto Nacional Bruto (PNB), Producto Interno Per Cápita (PIP), exigen ser revaluados por su incapacidad para abarcar aspectos cruciales e inherentes a las personas y a los diferentes grupos y culturas existentes en cada contexto. Precisamente, una de las razones por la que el crecimiento económico no puede ser la razón central de una sociedad son los elevados costos sociales porque allí, el fin (crecimiento económico) justifica los medios (no importa el precio social, político, cultural).

En cuanto al conocimiento, en esta noción predomina el positivismo con su visión instrumental y el respectivo interés técnico al producirlo, lo que lleva a suponer que basta explicar los problemas humanos y sociales, predecir qué puede ocurrir con ellos si continúa la tendencia que revelan los resultados y a partir de ello, proponer y desarrollar formas de control al fenómeno estudiado, asumiendo de paso, que las problemáticas sociales y humanas se resuelven a partir de aplicaciones instrumentales de la ciencia y la tecnología.

La segunda mirada pone el acento en la visión estructuralista del desarrollo, enfoque ideado por la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina CENUAL entre los años 50 y 60 y apoyado por la CEPAL, como estrategia para afrontar el subdesarrollo. Centra su atención en la desigualdad entre el centro y la periferia. De fondo está el interés de reducir la dependencia de Latinoamérica de la economía mundial lo que lleva a promover en estos países la industrialización y la sustitución de importaciones con el propósito de crear un desarrollo endógeno. Inicia el período de la revolución verde basado en el uso de tecnología genética para incrementar significativamente la producción y hacerle frente al hambre y al subdesarrollo.

Justamente en estas décadas emerge en Colombia la educación superior pública para posicionar carreras técnicas; el Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA- como institución pública encargada de preparar mano de obra calificada para ser vinculada con prontitud a la naciente empresa colombiana y a la tecnificación del campo. De igual forma, en los 70, durante el gobierno de Carlos Lleras Restrepo se crean los Institutos de Enseñanza Media Diversificada INEM, para formar bachilleres técnicos.

Desde el socialismo el desarrollo se asume como dependencia; la sociedad funciona como un organismo en el cual existe un poder dominante que asigna a cada quien un papel y unas funciones en la sociedad. Por ello propuso generar un nuevo orden económico orientado a solucionar los problemas estructurales de los países dependientes. Desde esta perspectiva, la educación se asume no por lo que ella es sino por la función particular que desempeña: contribuir a reproducir las relaciones sociales de producción económica. Al respecto, Gramsci hace énfasis en la necesidad de develar la ideología que conlleva la división entre educación técnica y clásica, esto es, la educación que se imparte para formar cuadros de trabajadores y técnicos especializados dentro de la división social del trabajo manual y la educación de los intelectuales y cuadros directivos y de mando, en la sociedad.

La cuarta mirada corresponde al postdesarrollo, enfoque que se nutre del postestructuralismo, definido como “uno de los discursos académicos postmodernistas, que presta atención al lenguaje, el poder, el deseo y la representación como categorías discursivas"10. Critica el desarrollo como concepto y práctica de colonialismo, neocolonialismo, homofobia, racismo, exclusión, misoginia. Cuestiona el desconocimiento de la relación inherente entre desarrollo, cultura y política, siendo este el punto álgido de la discusión y de la materialización permanente de formas de resistencia de los movimientos sociales, más allá de los marcos institucionales y formales de la participación política, para lograr que sus problemáticas sean transformadas en políticas públicas y para conseguir su visibilización.

El postdesarrollo asume que no existe un único sentido de la cultura ni de la política, en tanto son procesos de construcción singulares, contextualizados, que dan cabida a otras dimensiones como la pluralidad, la diferencia, la subjetividad, la intersubjetividad, la producción de otros tipos de intereses al producir conocimiento, más allá de las demarcaciones positivistas.

En el marco del desarrollo alternativo, esto es, aquel que centra su atención en las dimensiones social y humana del desarrollo, los economistas Manfred Max Neef y Amartya Sen confirman que los mayores o menores ingresos no pueden continuar siendo el indicador de desarrollo de los pueblos y los ubican como una de tantas necesidades de las naciones y de las personas para vivir.
Para Amartya Sen, el desarrollo adquiere una connotación de libertad que puede ser ejercida efectiva y realmente por las personas en tanto ellas son la verdadera riqueza de los países. Desde esta visión, la educación como práctica social puede contribuir a potenciar y facilitar el ejercicio de la libertad a través del desarrollo cognitivo, emocional, productivo, político, social, ético, entre otros. Por tanto, un desarrollo que ofrezca mayores y mejores opciones y acceso a una educación con calidad, garantiza personas y grupos sociales en mejores condiciones de salud, nutrición, seguridad, participación política, protección contra la violencia física, ejerciendo derechos, lo que puede ser considerado como bienestar y desarrollo humano.
Así las cosas, indicadores como PIB y los demás que dan cuenta del crecimiento económico son desplazados para posicionar índices de desarrollo humano (IDH), desarrollo relativo al género (IDG), índice de pobreza humana (IPH), índice de potenciación de género (IPG), entre otros. En el IDH, Amartya Sen enfatiza en la triada que le da contenido y sentido a este indicador: conocimiento, una vida larga y saludable y nivel de vida digno. En resumen, un desarrollo como libertad que centre la atención en posibilidades reales y efectivas para que las personas potencien sus capacidades y gocen de una vida saludable y digna, tal como lo expresa Sen: "Si considerásemos que el desarrollo es, en última instancia, la ampliación de la capacidad de la población para realizar actividades elegidas y valoradas libremente, sería del todo inapropiado ver a los seres humanos como "instrumentos" del desarrollo económico"11
Por su parte, Manfred Max Neef propone un desarrollo a escala humana, verificable en la medida que las personas puedan satisfacer sus necesidades axiológicas: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad y las necesidades existenciales: estar, hacer, tener y ser. Dichas necesidades son universales, mientras que la forma de satisfacerlas varía de acuerdo con la cultura. Frente a los pseudo - satisfactores y a los satisfactores inhibidores, Manfred destaca los indicadores sinérgicos entendidos como aquellos que por la forma en que satisfacen determinada necesidad, posibilitan satisfacer otras; tal es el caso de la educación.
La noción de necesidad utilizada por Manfred no tiene la connotación de carencia, más bien, son potencialidades que representan rutas no lineales, pobladas de incertidumbres a través de las cuales pueden transitar las personas para construir niveles de mayor y mejor autonomía y libertad.
Ahora bien, este tipo de desarrollo reclama una educación capaz de desafiar la desigualdad y la exclusión agudizadas por formas de capitalismo cada vez más depuradas. Al respecto Pierre Bourdieu manifiesta:
El movimiento social plantea con una fuerza enorme la cuestión de la igualdad efectiva de los derechos para todos, hombres y mujeres, nacionales e inmigrantes, habitantes de las ciudades y del campo. ¿Cómo luchar por los derechos de las mujeres, cómo conquistar una igualdad política y social real?, ¿cómo defender el acceso al saber y al empleo para todos los jóvenes, cómo garantizar una escuela pública abierta a todos?, ¿cómo combatir la exclusión, cómo imponer el derecho a la vivienda y los nuevos derechos para los desempleados, los excluidos y los pobres?(Bourdieu, 2006:23-24).12
  1   2

similar:

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconProyecto pedagogico de educacion para la sexualidad y construccion de ciudadana

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconProyecto pedagogico de educacion para la sexualidad y construccion de ciudadana

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconLa Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconProyecto para la sexualidad y la construccion de nueva ciudadania

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconDesarrollo e implementación de estrategias multimedia como material...

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconEducación para la sexualidad y la construcción de ciudadaníA

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconDirección general de educación superior tecnológica
«Para alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio ambiente debe ser parte del proceso de desarrollo y no puede ser...

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconInforme del director general sobre la aplicación de la agenda para el desarrollo

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconFormar integralmente personas a través de la adquisición de conocimientos,...

Elementos para la discusión sobre educacion y desarrollo. Responsabilidad de la academia en la construcción de un proyecto político para la región del meta iconProyecto pedagógico de educación para la sexualidad en la institución educativa el cedro




Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
b.se-todo.com