Prólogo a la edición en castellano 7




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fecha de publicación22.01.2016
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Seymour Papert


DESAFIO A LA MENTE


Computadoras y educación

Ediciones Galápago

Índice
Prólogo a la edición en castellano 7

Prólogo: Los engranajes de mi infancia 11

Introducción: Computadoras para los niños 15

Capítulo 1: Computadoras y culturas computacionales 33

Capítulo 2: Matemafobia: El temor de aprender 54

Capítulo 3: Geometría de la tortuga: una matemática hecha para aprender 73

Capítulo 4: Lenguajes para computadoras y para personas 115

Capítulo 5: Microcosmos: incubadoras del conocimiento 141

Capítulo 6: Ideas poderosas en porciones a la medida de la mente 158

Capítulo 7: Las raíces del LOGO: Piaget y la Inteligencia Artificial 181

Capítulo 8: Imágenes de una sociedad que aprende 203

Epilogo: El inconsciente matemático 217

Palabras finales y de reconocimiento 236

Notas 246

Prólogo a la edición en castellano
ACTUALMENTE VIVIMOS múltiples relaciones y cambios que afectan de continuo nuestras modalidades de pensar y de hacer. En este vertiginoso proceso, la frase tecnología y educación significan a menudo la creación de nuevos medios para transmitir conocimientos de una manera distintita a la usual. Cuando estos medios son computadoras, la enseñanza tradicional tiende a incorporarlas como un recurso más, sin renovar su metodología. Encontramos entonces que el proceso de aprendizaje se torna aun más convencional y tedioso, menos creativo y humano. Es que la nueva tecnología no debe emplearse de modo que las computadoras “programen” a los niños, sino precisamente en sentido opuesto: serán los niños quienes manejen estos instrumentos, con lo que desarrollaran sus ideas a fin de lograr un dominio mas claro del mundo, la visión de las inagotables posibilidades que surgen de la aplicación de sus conocimientos, y una más realista sensación de confianza en ellos mismo como seres intelectuales. Ya que los niños adquieren los conocimientos esencialmente a través de la acción y pensando en lo que hacen, es lógico suponer que los ingredientes primordiales para provocar un cambio en la educación consistiría en la realización de mejores actividades y en un más lúcido análisis y reflexión acerca de cómo se llevan a cabo esas actividades. Justamente, las computadoras están en condiciones de proporcionar tales ingredientes. Podemos conseguir que los niños alcancen una destreza sin precedentes para inventar y llevar a cabo tareas de gran interés, facilitándoles el acceso a computadoras simples. Descubriremos que el resultado más importante reside en la habilidad del niño para articular el trabajo de su propia mente y, en particular, la interacción entre él y la realidad a medida que aprende y piensa.
Lo que hemos intentado señalar fue comprendido de manera genial por Seymour Papert. De formación matemática en sus conocimientos, Papert fue discípulo del profesor Jean Piaget en el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra, Suiza, entre 1959 y 1964, donde se interesó vivamente en la psicología de la inteligencia e inició con ahínco sus estudios sobre el aprendizaje en los niños. Luego se trasladó al Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), Estados Unidos y continuó sus investigaciones en el mismo campo junto a Marvin Minsky, director del celebre Laboratorio de Inteligencia Artificial. Tuve ocasión de conocerlo allí, hace ya más de diez años, cuando formó, dentro del Laboratorio, el denominado grupo LOGO, dedicado a crear nuevos medios tecnológicos de ayuda para la educación de los niños. “Uses of Technology to Enhance Education” era el titulo de un proyecto de investigación propuesto a la National Science Foundation en junio de 1973. Desde entonces, Papert propició vastas experiencias con niños en los alrededores de Boston (Brookline Public School System Project), lo que contribuyó a enriquecer y confirmar sus ideas sobre las enormes posibilidades que una utilización adecuada de las computadoras podría brindar a la educación.

Nuevos y reiterados encuentros me permitieron apreciar sus progresos; uno de los más recientes es el uso generalizado del sistema LOGO en una notable escuela primaria de Dallas, Texas (The Lamplighter School). Resulta difícil describir en pocas palabras la experiencia que ahí tiene lugar, similar a la que hemos vivido en los cursos que también en Buenos Aires realizamos con niños. Estos aprenden a desarrollar y verificar sus propias ideas, a equivocarse sin frustración, a evaluar los errores de modo tal que les permiten acercarse paso a paso a la meta propuesta. Observan de inmediato las contradicciones entre lo que intentan hacer y lo que realmente sucede, y el error se transforma en una fuente de comprensión, ya sea para un proceso de aprendizaje como para la resolución de un problema. La naturaleza interactiva del diálogo, el hecho de que ellos se encuentran al mando de la situación, la sensación de que estas haciendo cosas reales en lugar de cumpliendo deberes, la imagen visual o auditiva de los resultados, todo contribuye a dar un vigoroso sentido de realización a sus experiencias. Sus tiempos de atención y concentración se miden en horas en lugar de minutos. Surge el entusiasmo ante la concreción de los programas y la espontánea exteriorización de alegría al ejecutarlos y al comprobar el efecto de su pensamiento en la computadora: una masilla de increíble ductilidad para plasmar formas no soñadas todavía.
Seymour Papert ha tenido la visión y la voluntad de fundamentar teóricamente las consideraciones anteriores y de exponer con rigor y vivacidad su ideario de instrumentación correcta de las computadoras en la educación en el libro “MINDSTORMS, Children, Computers, and Powerful Ideas”, cuya versión en castellano titulada “DESAFIO A LA MENTE. Computadoras y Educación”, presentamos en esta edición. En este libro singular Papert sostiene que la naturaleza misma del proceso de aprendizaje esta en vías de cambio y que le uso de estas formidables herramientas llevará a un imprescindible y total cambio de enfoque y contenido en el campo de la educación. En esta obra, preconiza la creación de contextos microcosmos basados en computadora, y diseñados especialmente para estimular nuevas formas de aprendizaje. Papert describe el llamado lenguaje LOGO, que él y sus colegas del MIT han desarrollado en la última década, como un ejemplo particular de un microcosmos de aprendizaje. Es oportuno señalar aquí que con el patrocinio de la Academia de Ciencias de Nueva York, se ha iniciado un plan político de implantación del lenguaje LOGO en varias escuelas públicas de esa ciudad (New York Academy of Sciencies, Computers in City Public Schools Project, 1980).
En DESAFIO DE LA MENTE, Seymour Papert nos expone con vehemencia y ardor sus puntos de vista, con los que podremos o no estar de acuerdo enteramente, pero que siempre habrán de constituir una valiosa opinión. Aunque cuestione y hasta rechace la escuela actual, su experiencia y valía le hacen acreedora ser llamado maestro por todos cuantos queremos una mejor educación y estimamos la nueva esencia de las computadoras. Confiamos en que DESAFIO A LA MENTE será leído por muchas personas que han estado esperando hace tiempo un trabajo comprensible acerca de la contribución de las computadoras para un auténtico cambio en la educación.

Horacio C. Reggini


Prólogo
Los engranajes de mi infancia
ANTES DE cumplir los dos años de edad yo había desarrollado una intensa afición por los automóviles. Los nombres de las partes de un auto constituían una porción muy importante de mi vocabulario: estaba especialmente orgulloso de conocer las partes del sistema de transmisión, la caja de velocidades y, muy particularmente, el diferencial. Pasaron, por supuesto, muchos años antes de que comprendiera como funcionan los engranajes; pero una vez que lo logré, jugar con ellos se convirtió en mi pasatiempo favorito. Adoraba hacer girar objetos circulares uno contra otro en movimientos de engranaje y, naturalmente, mi primer proyecto de “meccano” fue un tosco sistema de engranajes.
Me aficioné a hacer girar ruedas dentro de mis cabeza y a construir encadenamientos de causa y efecto: “Esta gira de esta manera de modo que aquélla debe girar de aquella otra, así que...”, hallaba un placer especial en sistemas tales como el diferencial que no sigue un simple encadenamiento lineal de causalidad dado que el movimiento del árbol de transmisión puede distribuirse a las dos ruedas de muchas maneras diferentes, según la resistencia que estas encuentren. Recuerdo muy vívidamente mi excitación al descubrir que un sistema puede obedecer leyes y ser completamente comprensible sin tener un rígido determinismo.

Creo que mi trabajo con diferenciales contribuyó más a mi desarrollo matemático que cualquiera de las cosas que me enseñaron en la escuela primaria. Los engranajes, sirviendo como modelos, metieron en mi cabeza muchas ideas que de otro modo hubieran sido abstractas. Recuerdo claramente dos ejemplos de matemática escolar. Yo veía las tablas de multiplicar como si fueran engranajes, y mi primer encuentro con ecuaciones de dos variables (por ej.: 3x + 4y = 10) inmediatamente trajo a mi memoria el diferencial. Para cuando hube construido mentalmente un modelo de engranaje para la relación entre x e y, calculando cuantos dientes necesitaba cada engranaje, la ecuación se a había convertido en una agradable amiga.
Muchos años más tarde, al leer a Piaget, este incidente me sirvió de modelo para su concepto de asimilación, solo que de inmediato me impacto el hecho de que su análisis no hace plena justicia a su propia idea. El habla casi exclusivamente de los aspectos cognoscitivos de la asimilación. Pero hay también un componente afectivo. La asimilación de las ecuaciones a la idea de engranaje es ciertamente una manera eficaz de aplicar a un viejo saber a un objeto nuevo. Pero también es algo más. Estoy seguro de que tales asimilaciones contribuyeron a dotar la matemática, para mí, de una tonalidad afectiva positiva que puede rastrearse de hasta mis experiencias infantiles con los autos. Pienso que Piaget esta realmente de acuerdo con esto. Cuando llegué a conocerlo personalmente comprendí que su descuido por el factor afectivo proviene más de la opinión modesta de que sobre ello poco se sabe que de la arrogante idea de que es irrelevante. Pero volvamos a mi infancia.
Un día me sorprendió descubrir que algunos adultos, incluso la mayoría de los adultos, no comprendían o ni siquiera les importaba la magia de los engranajes. Yo ya no pienso mucho en ellos, pero nunca he abandonado los interrogantes que se iniciaron con ese descubrimiento: ¿cómo podía ser incomprensible para otras personas algo que para mi era tan simple? Mi orgulloso padre sugería que la explicación estaba en “ser inteligente”. Pero a mi me constaba desagradablemente que algunas personas que no podían entender el diferencial podían hacer fácilmente cosas que yo hallaba mucho más difíciles. Lentamente comencé a formular lo que aún considero el hecho fundamental de aprendizaje: cualquier cosa es fácil si uno puede asimilarlo a la propia colección de modelos. Si eso nos es posible, cualquier cosa puede resultar angustiosamente difícil. También aquí estaba yo desarrollando un modo de pensar que estaría en consonancia con el de Piaget. La comprensión del aprendizaje debe ser genética. Debe referirse a la génesis del conocimiento. Lo que un individuo puede aprender, y como lo aprende, depende de los modelos con que cuenta. Esto plantea, a su vez la cuestión de cómo los aprendió. De tal modo, las “leyes del aprendizaje” deben referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de otra y como adquieren, en el proceso, forma tanto lógica como emocional.
Este libro es un ejercicio de epistemología genética aplicada, que va más allá del énfasis cognoscitivo que le dio Piaget, porque incluye interés por el factor afectivo. Desarrolla una nueva perspectiva para la investigación educacional centrada en la creación de condiciones en las que puedan arraigar los modelos intelectuales. Esto es lo que estado tratando de hacer durante las últimas dos décadas. Y al hacerlo me hallo frecuentemente recordando varios aspectos de mi encuentro con el diferencial. En primer lugar, recuerdo que nadie me ordenó que aprendiera sobre el tema. En segundo lugar, recuerdo que había sentimiento, amor, así como comprensión, en mi relación con los engranajes. En tercer término, recuerdo que mi primer encuentro con ellos tuvo lugar en mi segundo año de vida. Si algún psicólogo educacional “científico” hubiera tratado de “medir” los efectos de este encuentro, probablemente habría fracasado. Tuvo profundas consecuencias pero sólo, me imagino, muchísimos años más tarde. Un test “pre y post“ experiencia, a los dos años, no las habría captado.
La obra de Piaget me brindó u nuevo marco para contemplar los engranajes de mi infancia. El engranaje puede ser utilizado para ilustrar muchas ideas matemáticas ricas y “avanzadas”, como los conjuntos o el movimiento relativo. Pero hace algo más. Al mismo tiempo que vincula con el conocimiento formal de la matemática, vincula también con el “conocimiento corporal”, con los esquemas sensorio-motores del niño. Uno puede ser el engranaje, puede comprender como gira proyectándose uno mismo en su lugar y girando con él. Es esta doble relación, a la vez abstracta y sensorial, la que da al engranaje el poder de introducir en la mente potente ideas matemáticas. Utilizando una terminología que desarrollaré en capítulos posteriores, el engranaje actúa aquí como objeto transicional.

Una Montessori moderna podría proponer, si mi relato la convenciera, la creación de un juego de engranajes para niños. Así todo niño podría tener la misma experiencia que yo. Pero desear esto implica no haber captado la esencia de la historia. Yo me enamoré de los engranajes. Esto es algo que no puede ser reducido a términos puramente “cognoscitivos”. Sucedió algo muy personal, y no puede suponerse que se repetirá para otros niños exactamente en la misma forma.
Mi tesis puede sintetizarse de este modo: lo que no pueden hacer los engranajes podría hacerlo la computadora. La computadora es el Proteo de las máquinas. Su esencia es su universidad, su poder de simular. Dado que es capaz de asumir un millar de formas y cumplir un millar de funciones, puede resultar atractiva para un millar de gustos. Este libro es el resultado de mis propios intentos, a lo largo de la última década, de convertir a las computadoras en instrumentos lo suficientemente flexibles para que muchos niños logren crear, cada uno para sí mismo, algo parecido a lo que los engranajes fueron para mí.

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