Por qué la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseñanza de las ciencias?




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fecha de publicación19.02.2016
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Por qué la teoría de Ausubel del aprendizaje significativo tiene tanta influencia en la enseñanza de las ciencias? 



            Como es sabido, durante muchos años las teorías conductistas fueron el paradigma dominante en Psicología. Desde este punto de vista se concebía el aprendizaje como una asociación entre estímulos y respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los psicólogos se interesasen por los procesos que median entre ambos extremos [Novak, 1982]. Una excepción la constituye la Psicología de la Gelstat, si bien es preciso matizar que esta corriente estaba más interesada en la percepción que en el aprendizaje [Shuell, 1986]. El intento del conductismo por explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta de ratas en laberintos tenía por fuerza que fracasar. Programas de investigación y renovación escolar de orientación conductista (tales como la enseñanza programada) conocieron su momento de auge, pero no resultaron ser especialmente eficaces. Para explicar la enorme complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban nuevos puntos de vista. El advenimiento de la orientación cognitiva supuso una especie de revolución en Psicología. Si los psicólogos de orientación conductista consideraban la mente humana como una caja negra en la que, de momento, no era posible, e incluso no era conveniente investigar, los psicólogos cognitivos fijaron su atención precisamente en los procesos mentales que permiten la comprensión y el aprendizaje. La orientación conductista sigue siendo útil en determinadas áreas (por ejemplo, terapias de modificación de conducta) y existen todavía revistas científicas y líneas de investigación con esa orientación. Sin embargo, el interés actual de los psicólogos se centra en aprendizajes complejos, como lo son los propios del contexto escolar.

            Es evidente que una revisión, aunque sea somera, de las teorías psicológicas de orientación cognitiva sobre el aprendizaje y de sus implicaciones en la enseñanza escapa al ámbito de la fundamentación de esta página web. Creemos, sin embargo, que las aportaciones de la teoría del aprendizaje de Ausubel a la Didáctica de las Ciencias Experimentales merecen una atención especial habida cuenta de la influencia que han tenido en nuestra área de conocimientos. Por otra parte, creemos que es preciso prestar cierta atención a los conocimientos que aporta la psicología del procesamiento de la información sobre los procesos de comprensión y aprendizaje.

 

        Aunque la teoría de Ausubel recibió escasa atención inicial y sus artículos eran rechazados en las principales revistas de Psicología Educativa [Novak, 1982], la obra divulgadora del profesor Joseph Novak, entre otros, ha contribuido a popularizar los puntos de vista ausubelianos de manera que constituyen un marco de referencia ineludible en áreas como Didáctica de las Ciencias Experimentales.

 

            La teoría de Ausubel apareció en un momento en el que todavía dominaban visiones conductistas sobre el aprendizaje. Precisamente, entre las aportaciones más importantes de esta teoría se cuentan determinados conceptos que, tal como explica Novak, permiten entender de una manera coherente bastantes procesos y resultados del aprendizaje [Novak, 1982].
 

       La teoría del aprendizaje de David Ausubel supuso el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo [Shuell, 1986, pág. 419].

 

            La teoría de Ausubel presta especial atención al aprendizaje verbal y, específicamente, al aprendizaje de conceptos. El trabajo de este autor sirvió para clarificar algunas confusiones entre aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje receptivo, aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Precisamente todo el énfasis de la teoría se pone en el aprendizaje significativo, frente al memorístico. Según Ausubel, existe aprendizaje significativo cuando se relaciona intencionadamente material que es potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de la estructura cognitiva. De esta manera se pueden utilizar con eficacia los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos que, a su vez, permiten nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse [Ausubel, Novak y Hanesian, 1983].

            Ausubel llama inclusores a los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información. Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistiría, pues, en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva llega un momento en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales. Ello constituye lo que Ausubel llama inclusión obliterativa. De la descripción anterior se desprende que el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, más que como un proceso de simple copiado de contenidos.

 



La coherencia global de un texto depende de los conocimientos previos del lector. Nótese como los dos conjuntos de frases que se presentan son coherentes para determinados lectores, mientras que para otros no existe relación alguna entre cada grupo de tres frases.

 

           Durante el proceso de aprendizaje, el que aprende encuentra a veces problemas o disonancias cognitivas que le obligan a realizar algún tipo de clarificación conceptual. Estas disonancias se producen, por ejemplo, cuando la nueva información que se intenta aprender está en conflicto con la que ya se conoce. Asimismo, el sujeto puede notar que conceptos que aparentemente no tienen relación están, en realidad, ligados. Este fenómeno de reconciliación integradora es fundamental en el aprendizaje. Para Novak y Gowin, dos de los difusores más eficaces de la teoría de Ausubel, la reconciliación integradora es una de las aportaciones más destacadas de este autor [Novak y Gowin, 1988].

            A pesar de sus limitaciones, la teoría de Ausubel ha contribuido a clarificar algunas confusiones sobre el propio carácter del aprendizaje significativo. Los conceptos que Ausubel introduce para explicar los procesos de aprendizaje permiten entender aspectos tales como los límites y condiciones del aprendizaje a la vez que orientan la enseñanza de las ciencias en determinadas direcciones. Así, por ejemplo, los conceptos de diferenciación progresiva o reconciliación integradora resultan especialmente relevantes para entender el aprendizaje de las ciencias. En efecto, es un hecho conocido que los conceptos científicos de los alumnos suelen ser confusos, sin que estos conozcan los límites y/o condiciones de aplicabilidad de los mismos o las diferencias que existen entre ellos. Como una consecuencia, a veces se confunden conceptos que son diferentes desde el punto de vista científico (ej: fuerza y energía). También se observa el fenómeno contrario: un mismo concepto que se aplica en diferentes ámbitos y situaciones (p. ej: energía) puede adquirir para los alumnos matices distintos dependiendo del contexto. No cabe duda de que el reconocimiento de similaridades y de relaciones entre conceptos aparentemente diferenciados (reconciliación integradora) pasaría a ser uno de los mecanismos básicos del aprendizaje de las ciencias. Todo ello está en estrecha relación con la observación y descubrimiento de anomalías (disonancia cognitiva). Una de las ventajas de la teoría de Ausubel es que nos permite entender por qué para descubrir anomalías es imprescindible disponer de una estructura conceptual lo suficientemente diferenciada como para observar regularidades y excepciones de dichas regularidades, un aspecto que al que se ha prestado escasa atención incluso por los filósofos de la ciencia [Campanario, 1996a].

 

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