Hacia un nuevo modelo educativo




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  • Las leyes del funcionamiento del modo de producción capitalista se realizan sobre un mundo diverso y diferenciado, generando diferencia de prácticas. El mismo capitalismo genera procesos diferenciados entre el centro y la periferia.

  • El movimiento social debe ser visto desde abajo, desde los anónimos de la historia que en las lecturas macro son agentes pasivos (los niños, en el caso de la escuela). Esta comprensión ha generado la búsqueda en historia oral y recuperación de la memoria histórica.

  • Los hombres interpretan esa historia no como lo hacen las lecturas cultas sino en su ritmo particular, dotándola de elementos más comprensivos (en este caso, las interacciones en la escuela), bien claro en los procesos de etnoeducación.


Esto nos conduce a la necesidad de construir ese nuevo objeto teórico donde cada escuela, es particular: construir una versión concreta del hecho general escuela y del aún más general, aparato educativo.
Se encuentran que por haber trabajado con tanto énfasis sobre registros escritos, se ha sobredimensionado la versión oficial perdiendo el movimiento real de los centros escolares. Existe una dicotomía que ve lo pedagógico funcionando al interior de la escuela y lo político como consecuencia por fuera de ella; por esta razón se plantea la necesidad de comenzar a abrir espacios a “lo político” dentro de la escuela y dentro del aula, recomponiendo los procesos de poder existentes en el hecho pedagógico mismo.
“En la escuela existen campos de resistencia complejos y creativos a través de los cuales, las prácticas mediadas por la clase, raza o sexo, a menudo niegan, rechazan y/o descartan los mensajes centrales de las escuelas. En la escuela... los planes de estudio ocultos, compiten con los evidentes, las culturas dominantes y subordinandas se enfrentan y las ideologías de clase entran en contradicción”.13
Esas resistencias vienen a ser campos de acción compuestos de prácticas en las cuales aquellos sectores del hecho educativo (padres-maestro-comunidad) niegan, rechazan y/o transforman los elementos discursivos y no discursivos pre-asignados para la institución escolar, estableciendo un campo de conflicto donde se confrontan los elementos de la resistencia y la dominación. Hacen central en su análisis, la recuperación de categorías como lucha, conflicto, resistencia, dialéctica de la unidad, micro, macro, etc.
3. Crítica a los modelos educativos
En este aparte trataremos de desarrollar las principales críticas que se le hacen a los modelos liberal y crítico; separadamente las anotaciones a cada uno de ellos para recuperar, posteriormente, una reflexión global en la cual se encuentran los vacíos y las dificultades que tiene cada uno para desarrollar un quehacer en los diferentes ámbitos educativos, en los cuales estos modelos ejercen su influencia.


  1. Críticas al modelo liberal


Se le señala como un gran desenfoque el convertir a la educación en un hecho aséptico desconociendo las influencias que ésta ejerce sobre la sociedad y perdiendo de vista la manera como el poder circula en la institución escolar en forma de saber. Este hecho ha generado una investigación de corte positivista, donde lo único que se observa es el funcionamiento de las instituciones, pero no los conflictos subyacentes a los procesos propios de la escuela.
Su modelo de universalización y de democratización –como hecho consumado en Europa y Estados Unidos y en mayor proporción en países latinoamericanos más afines culturalmente a ellos como Uruguay, Argentina, Chile y Costa Rica-, deja mucho que desear en la zona cultural andina, donde el transplante de modelos como el francés y el alemán han dejado ver con claridad el fracaso de la tan ansiada universalización; esta evidencia está presente no sólo en el campo de lo cultural sino también en el pedagógico, en los cuales, la política de la universalización ha sido llevada por medio de los planes nacionales que pretenden desarrollarla a través de los programas de Escuela Unica. Al respecto, los datos que tenemos son bien ilustrativos: en 1970 cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias de la mayoría de los países de América Latina, desertaban en condiciones de semi-analfabetismo o analfabetismo potencial. 14
Para el caso específico de Colombia los datos son también alarmantes: “El analfabetismo primario y funcional, pese a las acciones emprendidas desde la década de los 70 con las expansión de la educación básica primaria y con campañas de alfabetización, se mantienen en números absolutos como en 1978 en cuanto a iletrados, y aumenta el de los semi-analfabetizados en alto riesgo. Es particularmente notable el hecho de que la cuarta parte de la población económicamente activa PEA (24.2%) carece de educación formal mínima (menos de 3 años) según el censo de 1985. ...es necesario destacar que el total de jefes de hogar sin educación formal mínima y cuyos hogares tienen necesidades básicas insatisfechas es de 1.107.250 de los cuales el 20.6% tienen algún niño de edad escolar que no asiste a la escuela”.15
Lo que deja al descubierto claramente que la igualdad de oportunidades no es necesariamente sinónimo de igualdad social y deja aún la duda, para los sujetos populares que acceden a la escuela, si ésta si reduce realmente la desigualdad intelectual, gestada en los procesos de miseria en la que, según datos del mismo gobierno, vive el 48% de la población colombiana, o sea 13.250.000 compatriotas. 16
También tenemos que preguntarnos hasta qué punto el ideal de democracia plena y homogenización de ciudadanos –que como proyecto histórico de clase es propio de la escuela-, queda reducido a su mínima expresión debido a las amplias tasas de deserción escolar.17 Aparece, entonces, con nitidez el tipo de Estado que tenemos, deformado y carcomido por vicios clientelistas, convertido en nido de burócratas que han hecho de la cosa pública un predio privado, rodeado de una legión de mendicantes de puestos oficiales a los que se accede por contraprestación mas no por capacidades.
¿Cómo no ver allí los gérmenes de esa cultura de la violencia en la cual vivimos sumidos? ¿Cómo negar las altas tasas de desempleo y desempleo profesional que cada día se ven aumentadas por la cantidad de titulados que pasan a engrosar sus filas? “Las cifras de desempleo indican que éste es tan alto como el promedio nacional, por ejemplo, que hay 7.000 agrónomos desempleados o 500 médicos sin trabajo”18.
Nuestro modelo educativo liberal está orientado a que el uso de lo aprendido sea totalmente instrumental-didáctico; sirve para presentar exámenes en los cuales (con ese referente “examen”) es significativa la baja calidad de la educación en sectores populares. Seguir leyendo la pobreza en términos de marginalidad, no es más que ocultar los procesos generales de una sociedad en la cual unos pocos se apropian del excedente social. 19 Es olvidar que existe un régimen de producción social que condiciona el tipo de producción teórica; a nivel económico gesta el desempleo; a nivel social la deserción escolar; a nivel cultural inhabilita las culturas populares. Seguir pensando la Escuela Unica, es negarnos la pregunta: qué escuela posible y necesaria en un país de regiones y con una gran masa de sectores populares?


  1. Problemas del modelo crítico


La primera crítica a este modelo, en cualquiera de sus variantes, proviene del Modelo de la Resistencia; se plantea que su exagerado proceso reproductor inmoviliza la acción práctica sobre la escuela, ya que con un discurso macro, apaga los proceso de poder y política que se juegan al interior de todas y cada una de ellas. Esa mirada lleva a asumir la dominación como un absoluto y no como un fenómeno en continua interacción con su alter: el conflicto. Pierde así de vista el grado de autonomía relativa con la que se mueven las diferentes fuerzas en el entramado social: ¿desde dónde explicar entonces las simpatías izquierdistas que surgen de individuos dentro del aparato escolar?
Al abordar el aparato educativo, hace un análisis tan condicionado por el proceso de reproducción social, que pierde la dimensión de los procesos específicos de la escuela como procesos en conflicto y, si se quiere, de lucha ideológica. Esa mirada lo lleva con toda la corriente clásica burguesa, a reducir y subsumir la pedagogía en la educación, no planteando ni aun permitiendo, desarrollar una conceptualización para la pedagogía como un saber específico.
Por quedarse en el discurso general, no considera hecho que configuran hoy la realidad del fenómeno educativo ni las particularidades que se dan, tales como la expansión educativa de los últimos tiempos; allí la educación ha ido perdiendo importancia en su papel como legitimadora de la diferenciación de la fuerza de trabajo. Igualmente ha perdido de vista la crisis del sistema capitalista, que en su proceso de automatización, ha reducido la necesidad de mano de obra (desempleo) pero a la vez, ha creado superespecializaciones que tienen en la educación y en el conocimiento, su proceso controlador principal. Desde luego, todo esto le ha impedido analizar en el currículo oculto, la especificidad de la imposición ideológica.
De la misma manera homogeniza procesos educativos olvidando, para el caso de América Latina, que los procesos más dinámicos de educación se dan en los circuitos privados, dejando para la esfera de lo público una menor calidad y un menor aprecio en el mercado de su fuerza de trabajo. Este hecho se deja ver claramente en el siguiente dato de empleo: “El 70% de los directivos de una institución como Planeación Nacional, han realizado estudios de postgrado, el 45% en Estados Unidos y el 20% en universidades colombianas de cúspide, lo que solamente deja un 5% para el resto de universidades del país”. 20
El aparato educativo queda asumido en tal relación de dependencia con respecto a la estructura económico-política, que se hace imposible cualquier tipo de reforma, reduciendo y negando la posibilidad de lucha de los sectores populares por la satisfacción de demandas educativas. Esto, en razón de la mirada que tiene sobre el poder y que le impide ver los procesos de lucha local y específica y las posibilidades de convertir la escuela en un lugar de lucha ideológica, manteniendo su especificidad.
Así mismo pierde en sus análisis, el hecho de que los saberes y los conocimientos existen con una especificidad propia y que ellos no son simplemente ideología, haciendo desaparecer la especificidad de la triada enseñanza - investigación – conocimiento. Se le señala que carga con un poco del sesgo positivista ya que recobra sólo la institucionalidad perdiendo las acciones y su lucha.


  1. Crítica global a los modelos


Estas teorías que pretenden explicar el hechos educativo general y su derivación en políticas específicas, pierden la especificidad del mismo en nuestras formaciones sociales. Mientras en Europa y en los Estados Unidos la universalización es un objetivo más o menos cumplido, con muy bajos índices de analfabetismo (tanto que se ha desarrollado una educación de adultos hacia la capacitación para el uso del tiempo libre y el nuevo empleo tecnológico), en nuestro medio el horizonte sigue siendo la alfabetización como introducción a procesos lectores, escritores y numéricos.
El desarrollo económico en nuestros países pertenece a procesos de un capitalismo de periferia, caracterizado por la expoliación de la mano obra (Ver cita 30). Así, contamos con una estructura piramidal en el ingreso; un Estado remedo del estado/bienestar forjado por la social-democracia europea; unos altos índices de insalubridad, deserción escolar, desnutrición.21 Todo esto nos muestra que el proyecto desarrollista, que ha sido una constante en nuestro medio, al parecer todavía está esperando acumular lo suficiente para después redistribuir.
Esos elementos generales nos ubican frente a dos realidades radicalmente diferentes, debido a dos formas de desarrollo del capitalismo y, por qué no decirlo, dos formas de entender y ejercer la lucha ideológica; además, nos colocan ante múltiples formas de suplantar los procesos escolares por procesos socializadores. En pocas palabras, podemos decir que el proyecto liberal en Europa, llegó a ocupar su nivel más alto con la social-democracia, cuando en nuestro medio los estados-nación no se han conformado totalmente.
Es válido afirmar que existen, en el modelo dominador, procesos de transferencia tecnológica que para el caso de la educación, tienen su correlato en la transferencia de modelos teóricos que han moldeado el quehacer de los usufructurarios del poder, o de los críticos del establecimiento. Esto, con el agravante, no de que se hayan retomado, sino el de haberlo hecho en forma acrítica, sin sufrir las reelaboraciones que nuestra particular formación social exige para que adquieran realmente un proceso de praxis en nuestra realidad. Por el contrario, su praxis fue la imposición como modelo, como política, como teoría, como investigación, como explicación de la realidad.
En alguna medida, con un agregado cultural nuestro y es que fueron retomadas como verdades; y a partir de allí construimos un proceso de imperialismo de la teoría que, a manera de idea hegeliana, se desplazaba sobre la realidad para decirla y fundarla. Esos discursos de la razón retomados con el criterio (ya criticado anteriormente) de identificación realidad-razón, crean un campo de acción en el cual se inicia la confrontación entre las teorías que dicen la realidad, lucha en la cual la ideologización hace una profunda presencia.
Estos modelos se impusieron como la mirada clara y distinta de acuerdo a la cercanía que se tuviera a posiciones de los diferentes bandos; el objetivo era representar una teoría precisa.
Convirtiendo el hecho educativo en la práctica discursiva sobre la escuela. Poco a poco este discurso fue convirtiéndose en inmovilizador de prácticas, en la medida en que desde olimpo de lo macro, renunció a lo concreto. Allí estaba lo gris, lo confuso, el error en forma de prácticas, justamente aquellas prácticas (dominantes y resistentes) que se podían gestar en una formación social como la nuestra, era el bosque que no dejaba ver los árboles.
En ese sentido, las investigaciones que se realizan dan más razón del marco teórico del autor que de las realidades que se pretenden analizar. Se termina haciendo un tipo de investigación empirista en la cual, construido el marco teórico, éste se llena en cada uno de sus segmentos con los elementos empíricos y estadísticos de la realidad, necesarios para que prueben lo que decimos. Quizás es una de las causas por las que nuestra investigación tiene tan poca incidencia en la realidad.
Las prácticas de innovación desaparecen bajo un discurso general que todo lo apaga o que da los argumentos racionales para descalificarlas; o, con la construcción de modelos teóricos que bajo el signo de Educación para el Desarrollo de las Fuerzas Productivas –o acorde con ella-, inicia un proceso de transferencia tecnológica, acorde también con el desarrollo de fuerzas productivas en otros lugares, pero no en el nuestro.
Esta situación lleva a gestar una gran contradicción en nuestros países entre quienes tienen práctica educativa y aquellos que Foucault llamaba “El representante de lo universal”.22 Caímos en la trampa de las políticas oficiales y en el discurso general de corte crítico que inhabilitaron la acción transformadora de la educación y de la escuela. Esta se fue llenando de discursos nuevos, en ocasiones aprendidos en la universalidad de la Academia y que le servían a las estadísticas para mostrar cómo había mejorado la cualificación del maestro colombiano; pero que en la práctica social de ser maestro no tenían ninguna incidencia más allá de las discusiones con los otros maestros cultos (academizados).
Se cuenta con el discurso en algunos sectores pero la escuela no se transforma, no es recuperada como lugar de creación. La educación no se ve como conformada por una gran cantidad de mediaciones e inserta en un medio social específico. El trabajo que de allí surge, plantea una distancia teórico-práctica y en un primer momento, unos procesos de exclusión entre ambas partes. Esto exige la búsqueda de fuentes para no despreciar los desarrollos del saber educativo y pedagógico que se han dado a lo largo de la historia de la humanidad, e integrarlos a las prácticas concretas que se realizan por la transformación social y educativa.


  1. La readecuación capitalista busca su escuela



Hoy los modelos educativos entran en una profunda crisis, en parte por unas nuevas condiciones a nivel mundial; entre las principales podríamos enunciar:

  1. Un nuevo contexto




  1. El cambio tecnológico


Hemos asistido en los últimos 50 años, a cuatro transformaciones radicales: la de la electrónica y nos acercamos a la de la ingeniería genética. Estas transformaciones hacen que el saber cambie de estatuto, y exige una reorganización de los procesos con los cuales es apropiado este cambio tecnológico.


  1. Crisis en el sistema educativo norteamericano


Al que se le adjudica gran responsabilidad en el desplazamiento económico que le han hecho Japón y Alemania, y por lo tanto, se señala la crisis a nivel educativo del modelo: “La educación como formadora del capital humano”. En el año 1983, la Comisión Nacional por la Excelencia en Educación,23 afirmaba que en 1982 el 13% de los jóvenes de 17 años eran funcionalmente analfabetos; que una cuarta parte de los reclutas de la Marina norteamericana, no era capaz de leer y entender instrucciones por escrito sobre seguridad, que los resultados de las pruebas de aptitud estandarizada mostraban un descenso continuo en los decenios 1960 y 1970, y que al comparar resultados con países, Estados Unidos quedaba en una posición semejante a la de Tailandia. Estas realidades, llevaron durante este proceso de análisis, a un diagnóstico que todavía es de crisis y no encuentra salidas, más allá de la constitución de algunas comisiones.



  1. Crisis de los socialismos reales


Los procesos políticos que vivieron los países del Este, desde la gestación de la Perestroika, también tenían un componente educativo. En su célebre libro, Gorbachov,24 señala como una de las causas de deterioro de la situación en la Unión Soviética es la obsolescencia tecnológica, en la cual se ha asumido el aparato productivo de la URSS, fruto de una investigación desarrollada en función del aparato militar soviético, haciendo que en muchas ocasiones estos desarrollos no fueran utilizados más allá de la industria de guerra. Igualmente se le señala un alto costo en la crisis al aparato escolar soviético, que más interesado por la confrontación ideológica trabajó un marcado énfasis en los elementos de carácter doctrinario que conformaban la diferencia entre el Este y el Oeste, que en procesos permanentes de ciencia y tecnología, que garantizaran una real formación científica.


  1. Crisis de los paradigmas en ciencias sociales


También han cambiado en estos tiempos, los modelos de interpretación global de la sociedad, y la manera como trataban de dar una visión holística de ésta. Hoy, más que nunca, se señala cómo estos tres grandes modelos interpretativos que siguieron las ciencias sociales en el siglo pasado y en este (Durkheim, Weber, Marx), han comenzado a hacer agua, fundamentalmente por los cambios que ocurren en el mundo, los cuales requieren lógicas interpretatitvas de otro corte. Allí modelos como el de Durkheim comienzan a mostrar su pérdida de vigencia como modelo educativo. Se deja al descubierto como en el cambio de la época, los medios juegan un papel central, comenzando por la educación, estableciendo un componente nuevo de industria cultural, que crea hábitos y comportamientos, más allá de los aparatos tradicionales del saber.
Esto produce una modificación profunda, en los tres mecanismos sociales de distribución del saber: la enseñanza, la investigación y la distribución, exigiéndose un muevo estatuto para la educación como disciplina del saber.


  1. Emergencia de nuevas formas de socialización


Asistimos a nivel global a una reestructuración cultural, en la cual los lugares tradicionales de socialización: la escuela, la familia, los partidos políticos, han perdido su influencia como mediadores de la acción social, y como reguladores de las interacciones sociales.
Hoy las jóvenes generaciones son socializadas en un mercado de mensajes que se establece, fundamentalmente, a través de los nuevos desarrollos en el mundo de la imagen, siendo conformada y construida ésta desde el referente de la industria cultural.
Estos hechos confirman una nueva manera de ver, sentir, representar, conocer, que hace del corte generacional, una distancia mayor que la que se daba en generaciones anteriores. Esto significa una nueva manera de colocarse en escena los jóvenes de hoy, significa también una manera diferente de apropiarse la realidad, y por lo tanto, un cambio valorativo bastante grande. Podríamos afirmar que la nueva socialización de esta época, se juega más en las nuevas realidades de uso técnico (T.V., satélite, computador, juegos mecánicos),que en los viejos lugares de interacción (familia, escuela).


  1. Intentos por interpretar la crisis



Desde la perspectiva cultural, esos hechos anteriores tratan de ser intepretados desde diferentes corrientes, que tratan de dar una visión global de ella, buscando esa lectura encontrar claves de futuro de un capitalismo en crisis, que retome su idea de cultura y educación. Revisemos rápidamente algunas de ellas.


  1. La visión postmoderna


Para estos autores 25 el fondo de la crisis es que lo que llamamos progreso, no es más que un desarrollo que se independiza de las necesidades reales del hombre y adquiere autonomía, corriendo por unos intereses diferentes a los de éste.
Lyotard constata una gran incidencia de las transformaciones tecnológicas sobre el saber, haciendo que: “El saber cambie de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran a la llamada edad post-industrial y las culturas en la edad que nos encontramos, que es la posmoderna”,26 es una sociedad con una mayor racionalidad visible; a nivel cultural, señala las siguientes características:


  1. La fusión ciencia-tecnología. Es un mismo aparato que articula inversiones y funciones. Señala que el cambio de la época es de las condiciones del saber, pero un saber, pero un saber que ha cambiado de finalidad y de estatuto epistemológico, en cuanto él no está dado por dar un sentido a la totalidad, ni por dar explicaciones omnicomprensivas, sino que busca más en la racionalidad de las cosas mismas, en el campo local de los discursos.


Es un saber que se mueve cada vez más en el campo lógico matemático, haciendo de la ciencia la fuerza productiva central.
Señala dos peligros interpretativos, el de los historicistas que pueden ver en estos hechos un positivismo ciego (magia, filosofía, ciencia) y el de los cientifistas, en donde la ciencia juega su propio juego, no tiene nada que ver con la circundante, y en donde lo único que pareciera importar es la naturaleza operativa.


  1. Crisis de los meta-relatos. Señala que durante mucho tiempo, las visiones totalizantes, a manera de cosmovisión, organización del mundo, y la explicación, marcaron una manera de pensar y organizar el tiempo y las cosmovisiones del mundo, que se tenían, Lyotard remarca que es el fin de esas interpretaciones globales. Para él, las tres visiones que entran en crisis son:



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