¿Es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de mutación planetaria?




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COMPLEJIDAD, EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

¿Es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de mutación planetaria?

Por Raúl D. Motta1

Actualmente existe en nuestro país una diversidad de debates y conflictos en torno a la transformación educativa y sus modalidades de aplicación en las distintas regiones del país, por la Ley Federal de Educación.

Esta cuestión que está muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir en forma aislada del contexto global de las transformaciones de orden planetario y así como también, desde una mirada unívoca y reductiva aportada por una disciplina se encuentra, en muchos países del mundo, a merced de un voluntarismo técno-político iluminado y urgido por la ansiedad de transformar un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello, es la experiencia acumulada en los últimos veinte años (sin muchos aciertos), en la aplicación de distintas reformas educativas en los países occidentales.

Todos los esfuerzos realizados, a pesar de las diferencias en las posibles soluciones, en las formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación profesional se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios científicos y tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden social, económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su despiste actual, un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en general.

Una visión panorámica de los contenidos del nuevo sistema denominados Enseñanza General Básica (E.G.B.) y Educación Polimodal, junto a las dificultades organizacionales para su implementación muestran los siguientes problemas:

  1. Un esfuerzo de integración de los conocimientos, que requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que tenga de soporte un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, que los docentes en general todavía hoy desconocen. Sumándose a ello, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general2.

  2. La necesidad de una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa, que choca con establecimientos educacionales que, aparte de sus carencias de infraestructura, sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación incompatibles por un lado, con las dinámicas de circulación de la información y el conocimiento y, por el otro, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la producción y el trabajo en general, y las demandas espirituales y culturales de los jóvenes en particular.

  3. Persistencia de visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en la formación docente y en la gestión institucional.

  4. Poca formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento, acorde con los niveles de gerenciamiento y expansión de los mismos en los sistemas de formación docentes.

  5. Creciente descontextualización global/local en los docentes y en el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.

En función de este “estado de cosas”, (donde la reconfiguración de nuestro paisaje social y económico se entreteje con la reestructuración de las formas de conocimiento, con sus medios de transmisión y con los modelos de articulación en los programas de estudio, en las disciplinas y sistemas de ideas) cobran su verdadera dimensión por un lado, el desafío de la articulación de los saberes, mediante un análisis crítico del surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en relación con el actual contexto de mutación global y por otro lado, la necesidad de ensayar distintas aproximaciones sobre las condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en educación.

Se suma a lo anterior, la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de la transdisciplinariedad. Problemática implícita en los diseños curriculares y directamente relacionada con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas, con la complejización del mundo de las ideas, con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida espiritual3.

Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. De esta manera podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado4.

Sin embargo este análisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas expectativas. Es muy común confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas; así como también se observa con frecuencia la confusión entre actividades interdisciplinarias con organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos es una yuxtaposición de disciplinas y actividades.

Si bien para Rolando García la búsqueda de formas de organización que posibiliten el trabajo interdisciplinario surge como reacción contra la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea, no considera que sea un punto de partida adecuado. Al aumentar progresivamente dicha fragmentación no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador, adquiere una perspectiva de los problemas que torna imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad compleja5. La especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la realidad.

Pero para Rolando García la búsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste ni en arremeter contra el especialista, ni ubicar la problemática en la cuestión de la interacción entre las interdisciplinas.

Si transferimos directamente el sentido que tiene el “inter” tendríamos que concluir que los problemas de la investigación interdisciplinaria no estarían en las disciplinas, sino entre ellas. Esta extensión del sentido sería altamente equívoca. ¿Qué estudio sería ése que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera “entre” ellas? Como ya sabemos lo que es “disciplina”, sólo necesitaríamos agregarle el sentido que pueda tener el “inter”. Así planteado el problema entra en un callejón sin salida.6

Para García el punto de partida para la resolución de los problemas concernientes a la construcción de estudios interdisciplinarios consiste no en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino partir del análisis de las interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio.

Por otro lado muchas veces se utilizan “interdisciplina” y “transdisciplina” como sinónimos, si bien es un error es posible advertir que este puede surgir del hecho de que el término “transdisciplinariedad” es de origen reciente y está sujeto a un debate, que como tal, produce una cierta ambigüedad en su significación y aplicación, a lo que se suma el problema de que este término sugiere relaciones de transformación que exceden el propio campo científico y a su vez, ponen en cuestión su organización y autonomía.

Según Basarab Nicolescu la transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y sumar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. Así el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está inscripta en el marco de los objetivos de una disciplina específica.

La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. La transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos engendra una nueva disciplina, la Teoría del Caos. En este sentido según Nicolescu la interdisciplina también desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribiéndose dentro de los marcos y los objetivos de la investigación disciplinaria7.

La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscripta en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razón la transdisciplinariedad surge en forma relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad.8

Para Nicolescu la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad muldimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?

Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprehensión resultan de la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepción. Pero la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales, la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos.9

En definitiva qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu: una actitud. Esta actitud implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica alcanzar un lenguaje a través de una triple ruptura: la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional.

Según Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles.

Para Borges los sabios de Tlön “saben que un sistema no es otra cosa que la subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque “notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo...”.10

En última instancia Borges señala una característica de sus cuentos, que es posible ampliar a la producción y transmisión del conocimiento y los saberes en general, “no hay una página, una sola palabra, que lo sea (se refiere a sencilla o simple) ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad”.11

El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos, son un “lenguaje” dentro del lenguaje, como tal pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala Gastón Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado. Las ciencias y los sistemas de saber, construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente” implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero:

A partir de la década de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humanos lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales, idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los “prejuicios”, no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y limitaciones, resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo.12

La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las disciplinas.

Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es más bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real.

Sin embargo en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir” para así operar sencillamente en la realidad cuya connotación principal es la simplicidad. Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y administrar las “cosas”. De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano.

Edgar Morin señala que la complejidad inscripta en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares13.

Cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y despistes sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario presenta.

¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin:

... porque por un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios.14

Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes.

En función de ello Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales que están involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en particular y a las personas en general. ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá? Son interrogantes cuyas respuestas pueden buscarse en la articulación de estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad.

Así por ejemplo, al introducir al adolescente en la reflexión sobre la hominización, (todavía en parte enigmática), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios millones de años, y mostrando a su vez, cómo el hombre ha tomado no sólo, un carácter anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para arribar a un cierto estadio cultural, se contribuye a la formación de una conciencia humanista y ética de su pertenencia a la especie humana, la cual depende a la vez, de que el adolescente reconozca el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad.

Con este ejemplo Morin quiere insistir en que el aspecto central de la enseñanza actual consistiría en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo de decisión y reflexión que inmediatamente los impulsará a problemáticas y conocimientos de características cada vez más globales e interrelacionadas.

La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar, dice Morin, a la regeneración de una cultura no solo limitada a un humanismo clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica.15

Dentro de este amplio espectro de la mutación global del contexto, se encuentra específicamente el impacto creciente de las redes de información/decisión, fenómeno que está lejos de ser percibido en su real magnitud.

La ubicuidad y la instantaneidad de la información global provocan el desarrollo de redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero también producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas formas sociales existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia víncularidad e identidad personal.

Actualmente existe una convergencia en el contexto planetario que consiste en el encuentro de la explosión de vida/muerte y sentido/sin sentido en el seno de las sociedades, con una profunda transformación en el devenir colectivo del espacio del saber del ámbito global.

Esta convergencia es producto/productora del proceso de desterritorialización del sistema mundial dominante (transformación de la infraestructura productiva, de sus modalidades de producción, sus objetos, dinámicas y alcances, mediante la concentración e incorporación de las potencialidades generadas por la actual revolución científica y tecnológica, encaminada al dominio de lo intangible) que requiere de una lógica comprensiva centrada en la visión y percepción de la unitas multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su “reducción” por efecto de la intervención humana.

En este proceso de desterritorialización, la inteligencia colectiva, no consciente de sí misma, también sufre una mutación en la conformación de su “territorio”. Su proceso de constitución actual se genera por medio de dinámicas inversas a las utilizadas por el estado-nación moderno para la apropiación de sus territorios. La apropiación de los territorios por parte de los estados se realiza mediante una diversidad de dinámicas fundacionales, como la apropiación del espacio geográfico mediante la conformación de un “adentro” y un “afuera” a través de la noción de frontera. Como también a partir de la instauración de controles políticos, calendarios, dispositivos espaciales (muros, canales, compuertas, laberintos burocráticos, círculos concéntricos con sus dinámicas de inclusión y exclusión) y las redes de infraestructura y comunicación (carreteras, sistemas sanitarios, transportes, telecomunicaciones) que anclan el “espíritu nacional” en una soberanía espacial y temporal.16

Por el contrario la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas se están desprendiendo aceleradamente del territorio geográfico, se transforman en redes geoculturales transterradas, conformando espacios de saber, territorios virtuales, que se reticulan en torno de intereses, curiosidades, objetos de estudio, investigación y reflexión, mediante dinámicas fuertemente interdependientes y abiertas.

Conjuntamente aparecen nuevas formas de inclusión y exclusión, de pertenencia y organización social. En este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al atravesar la borrosidad de sus fronteras y participar en su trama, “este espacio es mío”, “ésta parcela es de mi propiedad”, o “este objeto/flujo es confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio”. Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que solo transformarían al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en parcelas como las del estado-nación, y volverían acríticamente a su reproducción en los “territorios” disciplinares de las escuelas y las universidades decimonónicas.

¿Cómo serán las formas de apropiación del saber en el Cyberespacio17? ¿Cómo será la transmisión del saber entre maestro y discípulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por la revolución de las comunicaciones y la informática ¿no requerirá la democratización del saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales?

Las instituciones con su construcción y su planificación pétreas, aportan estabilidad y regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad. El esfuerzo por superar la volatilidad latente de los vínculos y el desgaste del paso y peso del tiempo instaura un “lugar” que se ancla arquitectónicamente. Ahora bien, ese modelo institucional “real” se fluidiza en la sociedad virtual, un sistema social que se agiganta día a día, las redes informáticas articulan y rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas, imágenes, bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones políticas, etc. ¿Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas? ¿Y el poder? Cuando cambia la ciencia el aprendizaje se transforma, cuando los canales de transmisión (sobre todo los que corresponden a la enseñanza) cambian el saber se transforma, cuando el saber se transforma las instituciones se transforman y, en fin, cuando la constitución de lo real cambia el poder también se transforma. ¿Cómo será el mapamundi de esta transformación? ¿Podremos ser más libres, más buenos y sabios que nuestros antepasados? La educación a distancia que comenzó con la palabra y se fortaleció con la escritura, cómo se institucionalizará en este mundo abierto, volátil y virtual.

Pero qué quiere decir hoy formación y/o educación a distancia, ¿qué significa distancia?, la abolición de las distancias espacio-temporales por medio de las redes telemáticas, podrá abolir la distancia entre ignorancia, conocimiento y sabiduría. ¿Y las distancias y obstáculos económicos y tecnológicos podrán abolirse al menos, en la planificación educativa?

Para reducir las distancias y allanar obstáculos, los docentes sin fronteras, viajando por el espacio geográfico y el cuerpo social, construyen estaciones, nuevas y universales, de radio, de televisión por cable o satélite, de telefax, de correo electrónico... emisoras en continuo de programas de formación, en todos los idiomas y para todos los temas... utilizan todas las tecnologías disponibles. Innumerables, a menudo desconocidos en el medio que está llamado a utilizarlos, los sistemas abiertos de aprendizaje sólo se dirigen todavía a un pequeñísimo número de elegidos. Estas redes de comunicación: cable, videotexto, teléfono, módem, redes digitales, ordenadores, antenas de recepción de satélites... los materiales pedagógicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicaciones informáticas diversas... sí, el saber se vuelve ubicuo... más una extraordinaria proliferación de inventos y de iniciativas sociales en materia de formación... se acumulan en una masa inmensa de medios trágicamente infrautilizados; ¡tantos circuitos y agencias de viajes en este espacio, a un tiempo técnico y utópico, pronto reunidos en una misma red... y tan pocas personas tomando la salida!18

Pero frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador ¿están totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por donde circulan “cosas”? ¿son ajenos a la historia de la humanidad y del saber? ¿qué son la música, la abstracción matemática, un poema, o un concepto filosófico o la expresión “te amo”?, ¿no son “cosas” virtuales y volátiles sin las cuales las substancias de la vida serían imposibles e insoportables?

Ninguna técnica, ninguna tecnología tiene posibilidades de extenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y pedagógica ya presente. La educación a distancia, el viaje pedagógico en el mundo planetario hace tiempo que está latente, solo que las nuevas tecnologías hacen posible que los maestros y alumnos puedan reunirse en torno a un timón para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear.

¿Cuál será la imagen estructurante de la organización de los conocimientos si abandonamos la visión mecanicista del árbol de los conocimientos y no nos bastan la imagen de los archipiélagos de saberes y experiencias? Si la enciclopedia era el modelo de organización de los conocimientos para la sociedad moderna de los estados nacionales, ¿cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lévy el nuevo modelo requerido es el de la cosmopédie. Frente a la imagen fija del texto enciclopédico, la cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, etc. En fin la cosmopedia es la multiplicación de las enunciaciones discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y la imaginación.

Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una enciclopedia china que se titula “Emporio celestial de conocimientos benévolos”, una especia de cosmopedia apócrifa, en donde se hallaba la siguiente clasificación de animales:

(a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas.19

En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologías de la comunicación permiten la circulación de procesos de cambio ubicuos y que cobran una forma virósica, que transforman la psiquis y la cultura de las sociedades, dando lugar a una plasticidad reomórfica generalizada20.

Este proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla en medio de la línea de ruptura del espacio social que une a las personas con sus instituciones.

La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas educativas, las formas gerenciales y organizacionales, las estrategias de desarrollo social, enfrentan a estos problemas no sólo desde un espacio fragmentado y aislado como el local, sino a través de actitudes y aptitudes originadas en otra dimensión y escala de la experiencia humana.

Los problemas globales no se perciben, ni se pueden gerenciar, ni se resuelven, desde un esfuerzo local y aislado, y tampoco desde una suma de dichos esfuerzos como partes de un todo, porque lo global es una dimensión distinta a las partes y a la suma de las partes. Lo global está en otro nivel, y ese nivel está signado por la complejidad.

La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis de los sistemas de salud, la gobernabilidad social, el desempleo, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad, que se resisten a ser tratados reductivamente y a través de modelos de gestión/organización/percepción decimonónicos.

Es esta retroalimentación entre globalización (económica) y complejidad la que está provocando esa sensación de intemperie generalizada, donde a medida que la globalización avanza como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en general se sienten cada vez más parcial o totalmente excluidos. Es como si se estuviera globalizando el sentimiento de una orfandad planetaria.

Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia local. Es como si la globalización fuera una multiplicación fallida de los espacios sociales, asemejándose a un proceso de mundialización (provincial) abiertamente cerrado.

Por estas razones es cada vez más evidente la búsqueda generalizada de un nuevas formas de entrelazamiento y de nuevos espacios de víncularidad. Pero, con la experiencia de haber comprendido, que tal vez todo nuevo refugio es una antigua trampa.

Entre una globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia, que sólo es posible percibir en su verdadera dimensión, para nosotros, desde una perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolítica y transcultural, que hoy por hoy escapa a la mirada del educador, del científico, del político, del sacerdote, del médico y del funcionario21.

Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de búsqueda de sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan distintas formas de organización y de víncularidad humanas relativamente ausentes en las escalas espacio-temporales de la mayoría de nuestras instituciones y organizaciones. A tal punto de requerir una reconfiguración social.

Siguiendo a Pierre Lévy podemos realizar una comparación de la evolución del “lugar antropológico” en relación con cuatro funciones operativas de lo social: la identidad, la conformación y articulación de los signos, la escala espacial y la escala temporal.




Tierra


Territorio

Mercado

Espacio de saber

Momento de irreversibilidad

70.000 a. C.

3.000 a. C.

1.750

2.000 ?

Identidad

Relación con el cosmos.

Microcosmos

Filiación

Alianza

Relación con el territorio.

Micrópolis

Propiedad

Destreza

Relación con la producción y el intercambio.
Pequeña casa

Oficio

Empleo


Relación con el saber en toda su diversidad.

Identidad distributiva y nómade por oposición a las identidades de pertenencia.


Economía de los signos

Presencia
Participación grupal de signos, de cosas y de seres.
Correspondencia

Ausencia
Ruptura y articu-lación entre los signos, las cosas y los seres.
Representación

Ilusión
Desconexión entre signos, cosas y seres.

Propagación

Producción de signos.
Implicación de seres en los mundos de significación.

Mutación.


Figuras del espacio

Líneas de reco-rrido.
Memoria espa-cial.

Cercas

Tapias
Fundaciones.

Redes

Circuitos
Ciudades

Espacios metafóricos emergentes y de de-venir colectivos

Figuras del tiempo

Inmemorial

Historia

Tiempo diferido y engendrado por las operaciones espaciales de cer-cado y fundación

Tiempo real

Tiempo abstracto y uniforme de los relojes.

Reapropiación de la temporalidad subjetiva.
Ajuste y coordinación de ritmos.
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