Presentación a cargo del capacitador de las posibilidades didácticas del trabajo con “casos” en el marco de la propuesta del dc de Biología, Genética y Sociedad
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| CAPACITACIÓN FEBRERO 2012 SECUNDARIA 6to BIOLOGÍA BIOLOGIA, GENETICA Y SOCIEDAD PRIMER ENCUENTRO OBJETIVOS
Primer Momento Presentación del DC de 6to año El objetivo de este espacio está a cargo del capacitador y consiste fundamentalmente en las siguientes presentaciones:
Segundo Momento: ¿Cómo trabajar con análisis de casos en el aula?
La presentación se estructura en los siguientes ejes:
El objetivo de este momento es un análisis de casos desde la problemática que plantea el mismo y el análisis didáctico para su desarrollo en el aula con los alumnos. EL CASO DE LA VITAMINA A - Ingeniería genética para combatir la desnutrición Cerca del 40% de la población mundial padece insuficiencias de micronutrientes, y hay quienes ahora prometen que la ingeniería genética solucionará este problema. El arroz ‘dorado’, enriquecido con vitamina A mediante procedimientos de ingeniería genética, no solamente solucionará un problema mundial de salud, sino que además prometen ofrecérselo gratuitamente a los agricultores. Monsanto, por su parte, también está desarrollando una variedad de mostaza ‘enriquecida’ con betacaroteno, destinada a los campesinos pobres de los países del Sur, a quienes se les proveerá también gratuitamente. En el contexto mundial, paradójicamente, la mayor parte de la población que sufre desnutrición por insuficiencia de micronutrientes vive en el sur del Asia, donde existe gran variedad de fuentes naturales de micronutrientes en las frutas y verduras locales Es muy poco usual que se presente déficit de un solo micronutriente aislado. En muchos países la desnutrición está ocasionada por insuficiencias de zinc, vitaminas C y D, ácido fólico, riboflavina, selenio y calcio, además de las insuficiencias en los tres micronutrientes que actualmente reciben tanta atención (vitamina A, hierro y yodo), con graves consecuencias para la salud. La IVA se manifiesta principalmente en ambientes de pobreza, carencias e iniquidad social, y está considerada como uno de los componentes (menores, por cierto) del síndrome de desnutrición. Introduciendo vitamina A en los cultivos mediante técnicas de ingeniería genética El arroz enriquecido con vitamina A fue presentado en sociedad por la revista Science, en su edición de agosto de 1999. Esta variedad de arroz manipulado genéticamente produce beta-caroteno en su endosperma, dándole la pigmentación amarilla característica que le ganó el nombre de ‘arroz dorado’. Toda la investigación y desarrollo de esta variedad se realizó con fondos de la Fundación Rockefeller y la Unión Europea y, puesto que se hizo fuera del ámbito empresarial privado, el ‘arroz dorado’ se ha convertido en la oportuna y perfecta herramienta de relaciones públicas que tanto necesitaban los promotores de la ingeniería genética. Mientras esto sucedía, la Monsanto ya estaba desarrollando su propia mostaza rica en beta-caroteno para ofrecérsela a los campesinos pobres del mundo que practican la agricultura de subsistencia. A través de su programa mundial de vitamina A y en asociaciones con partes interesadas en el ámbito local, la Monsanto prometió desarrollar variedades de cultivos enriquecidos con vitamina A adecuadas para aquellas zonas con mayores insuficiencias. Este emprendimiento, aparentemente sirvió para que la Monsanto argumentara a favor de la importancia que reviste la biotecnología aplicada a la agricultura para solucionar los problemas que enfrentan los más pobres del mundo y, asimismo, en favor de la adopción de esta tecnología en aras del bien común y el interés general. Un enredo de patentes La idea de introducirle beta-caroteno al arroz surgió hace nueve años, a la luz de los informes de la UNICEF y la OMS que alertaban sobre los altos índices de incidencia de la IVA en los países donde el arroz constituye la dieta básica. Los investigadores manipularon entonces genéticamente una variedad japonesa de arroz en el laboratorio (el Taipei 309, adaptado al clima templado de Europa) para convertir en beta-caroteno una hormona precursora de incidencia natural. El equipo añadió tres genes, dos de los cuales son nuevos para la ingeniería genética y provienen del narciso trompón (Narcissus pseudonarcissus) El tercero proviene de una bacteria, la Erwinia uredovora,que ya fue empleada por la fábrica de cervezas Kirin. A pesar de toda la publicidad, las promesas del ‘arroz dorado’ y de la semilla de colza de la Monsanto aún están lejos de cumplirse. Un tema que prácticamente no ha trascendido en los debates en la prensa es el de los derechos de propiedad intelectual sobre la semilla de colza de la Monsanto y, quizás de manera menos evidente, sobre el ‘arroz dorado’. En el caso de la Monsanto, la empresa es dueña –a través de la Calgene– de la patente de la semilla de colza enriquecida con beta-caroteno (WO9806862) y de la patente del promotor (promotor napin: US 5,420,034), pero está obligada a pagarle regalías a quienes desarrollaron el método de transformación que utilizó para producir su semilla de colza transgénica, y a la fábrica de cervezas Kirin, por la biosíntesis de genes carotenoides de la bacteria. En el caso del ‘arroz dorado’, sus creadores afirman que probablemente le entregarán semilla a los agricultores sin cargo alguno, pero la materialización de esa promesa todavía está en el aire debido a que todavía debe sortear en el camino las patentes. A pesar de haber sido financiado con fondos del sector público, el ‘arroz dorado’ es en gran medida un producto de las empresas privadas. Hay por lo menos seis patentes involucradas en el desarrollo de esta variedad de arroz transgénico que cubren procesos, genes y promotores ya previamente patentados. ¿Es la biotecnología la solución para esta problemática? Para muchos este enfoque tipo ‘remiendo’, “farmacéutico” solamente servirá para perpetuar la calidad cada vez peor de los alimentos que se producen bajo el sistema agropecuario industrial, a expensas de las frutas, las verduras y otros cultivos subutilizados y silvestres. La transferencia de un gen exótico a un monocultivo será de muy poca utilidad para compensar las insuficiencias alimentarias de aquellos que padecen desnutrición precisamente a causa de los monocultivos. Preguntas guían el análisis del caso ¿Cuáles es la problemática general en la cual este caso representa un ejemplo de la misma? ¿Cuáles son los diferentes actores involucrados en el caso? ¿Cuáles son sus intereses y posturas? ¿Constituye una brillante oportunidad para restablecer la credibilidad de la biotecnología y su aceptación pública, tras la resistencia creciente provocada por la primera generación de alimentos modificados genéticamente?¿Por qué? ¿Cuál/cuáles otros cuestionamientos formularían para la discusión del caso?
En grupos realizar las siguientes consignas para luego realizar un debate grupal. - ¿Por qué este caso contribuye a la comprensión de algunos desarrollos más recientes del conocimiento biológico y permite vincularlos con sus contextos de producción y aplicación? - ¿El caso es un ejemplo significativo para analizar la dimensión ética considerando el contexto social en que la ciencia y la tecnología son producidas y sobre el que a su vez impactan? - ¿En cuál de los ejes del DC incluiría este caso? ¿Qué conceptos los alumnos ya han abordado en años anteriores y cuáles deberían aprender para el análisis del caso?- ¿Cuáles serían las temáticas de los debates que planificarían?- ¿Cómo los desarrollarían en las clases? - ¿Qué otras situaciones de enseñanza planificaría para el trabajo en el caso? ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
SEGUNDO ENCUENTRO Eje 1: Herencia, identificación de personas y filiaciones.
Actividad: En grupos
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/gen/fracaso/escolar/elpepisoc/20110704elpepisoc_1/Tes
- Intercambio y puesta en común de la actividad. Información para el capacitador: El trabajo con el artículo periodístico tiene como intención reflexionar sobre los preconceptos de los docentes. Se podría realizar una breve reseña del darwinismo biológico, la postura de Spencer. Anexo 4. Actividad : Trabajo en grupos.
Actividades no presenciales
ANEXO 1 Xavier Coller. ESTUDIO DE CASOS: Cuadernos Metodológicos N ° 30 CIS Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid, 2000 Todo caso se investiga por algún motivo que resulta relevante. El motivo suele ser lo que justifica su elección. La persona que investiga debe preguntarse porque el caso es escogido. El estudio de casos es una forma de investigación de carácter eminentemente empírico en la que se distinguen varios elementos: la persona que investiga, el diseño de la investigación, el trabajo de campo y la narración. El trabajo de campo se divide en: selección, acceso al caso, recopilación de informaciones y análisis de materiales.
Anexo 2 La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general Adaptado de Wassermann, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. (Capítulo 1) Buenos Aires, Amorrortu, 1994. ¿Qué es enseñar con el método de casos? Aunque la enseñanza basada en el método de casos admite alguna variación, para que se pueda llamar así a lo que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de forma y estilo. Casos Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un casó incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico.. “Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula” (Lawrence, 1953, pág. 215). Preguntas críticas Al final de cada caso hay una lista de “preguntas críticas”, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Su objetivo es promover la comprensión. Más que requerir el recuerdo de nombres, fechas, descripciones o lemas, requieren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen soluciones. Trabajo en pequeños grupos Otra característica de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, las respuestas que darán a las preguntas críticas. Los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas. En la duda, la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la distribución del tiempo de las clases; lo principal es que los alumnos que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir los casos y las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusión en que participa toda la clase. El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda la clase. Interrogatorio sobre el caso Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. Es en particular esta característica la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza con casos (Christensen y Hansen, 1987). ANEXO 3 Adaptado del DC de Adultos (2005) Autor Gutierrez, Antonio El Modelo Didáctico Investigativo La idea del aprendizaje por investigación se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven como auténticos científicos. Consideramos de gran importancia asumir que la enseñanza de las ciencias centre su preocupación en la resolución de situaciones problemáticas, como estrategia que permite construcción de conocimiento. La solución de situaciones problemáticas se basa en el planteo de situaciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de habilidades por parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situación de encontrar por sí mismo las respuestas necesarias a las preguntas que él mismo se plantea. Existen varios tipos de situaciones problemáticas:
Pese a su diversidad, los problemas científicos responden de manera idealizada a etapas que se pueden resumir así: — Planteo de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce. — Formulación de hipótesis, basada en los paradigmas que maneja la comunidad científica. — Diseño y ejecución de experiencias para probar las hipótesis, con un control de variables preciso. — Contrastación de hipótesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hipótesis y se buscan otros caminos. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un éxito o respuesta inmediata, y generalmente se dejan de investigar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los científicos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de indagación superficial a otro más riguroso. Consideramos que los problemas escolares son los encargados de tender un puente entre el conocimiento científico y el cotidiano. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en ambos contextos. En este marco, una propuesta metodológica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigación para jóvenes y adultos supone las siguientes fases:
Orientaciones sobre cómo enseñar a jóvenes y adultos El cómo enseñar ciencias a los jóvenes y adultos debe tener en cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas:
— Propiciar en la resolución de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adquisición de estrategias mentales que supongan avances o complementos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de valoración que suponen la en la incorporación de normas y comportamientos más reflexivos y menos espontáneos. — Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos próximos al alumno, que permitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos y de actitudes, y que sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana. — Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas consensuadas, donde sea posible que se originen expectativas más positivas sobre lo que es posible enseñar y lo que los alumnos pueden aprender. Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. ¿Por qué nos enfermamos? Una posible secuencia de aprendizaje en el aula puede tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Motivación sobre el tema y presentación de los problemas que pueden abordarse. Es el momento de conocer el interés por lo que van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qué se han elegido estos interrogantes y qué relaciones hay entre ellos. 2. Presentación del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su comprensión y delimitación. Si el problema es “¿por qué nos enfermamos?”, se trata de aclarar la meta que se persigue a través de la comprensión del problema y la delimitación de su amplitud. Para asegurar su comprensión hay que propiciar que los alumnos comenten con sus propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que se busca por medio de frases, dibujos o esquemas. Además, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A través del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a la búsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los alumnos conozcan, colaborando con nuestros aportes en la selección de otras pertenecientes a una clase que no aparece representada. El resultado de esta fase será definir de manera clara y por escrito la tarea que se tiene como meta. 3. Expresión de explicaciones previas al problema, o generación de las primeras hipótesis. Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al máximo la explicitación de sus teorías sobre el problema. Algunos buscarán grandes causas y emitirán explicaciones providencialistas, mágicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigüidad espacial) o mencionar la fiebre (confusión causa/efecto); algunos aclararán mejor el problema al aportar causas más diversas, que pueden permitir obtener las primeras conclusiones sobre la existencia de razones diferentes que explican problemas de salud distintos. Es importante recoger todas las explicaciones y propiciar que los alumnos hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que se derivan, en la práctica, de atribuir a determinadas causas la aparición de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias únicas del azar o la fatalidad. Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento científico. 4. Búsqueda de estrategias y selección de las más adecuadas y posibles para encontrar respuestas al problema. Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento científico. Los alumnos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qué perspectiva se va a buscar la información y cuáles son las fuentes que están a su alcance. Se puede decidir buscar datos sobre: — Diferentes tipos de enfermedades: según la edad, el sexo o las zonas geográficas. — Las causas de las enfermedades seleccionadas. — Las grandes enfermedades de otras épocas históricas: la peste, la tuberculosis. — La evolución de las explicaciones a los problemas de salud en épocas pasadas. Es el momento de tener organizadas las posibles actividades para la recogida de información. Si es preciso, habrá que enseñar estrategias para la comprensión lectora, para el seguimiento expositivo de una explicación, para organizar la recogida de información de un experto mediante una encuesta, para adquirir técnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc. Es necesario facilitar la comprensión de los textos mediante una preparación a la lectura comprensiva, enseñando a sacar consecuencias del título, a seleccionar las ideas básicas, a reseñarlas en resúmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, además, que los textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad. Conviene, además, que la idea principal esté explícita. Si se dan explicaciones debe hacerse hincapié en lo que se va a aclarar, y realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el docente debe aconsejar sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas. Para la recogida de informaciones pueden plantearse análisis de datos, de gráficos, de observaciones microscópicas o visión de diapositivas o videos, así como visitas al exterior. La organización de los datos recogidos, como respuesta a los distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar consecuencias de los aportes desde el conocimiento científico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregularidades, lo que les llevará a clasificar distintos tipos de enfermedades y distintos tipos de causas. También pueden reflexionar sobre la influencia de factores geográficos, históricos, de infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Además, pueden constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de enfermedades. Debe propiciarse la síntesis mediante los resúmenes y la presentación de gráficos y de esquemas, con el objetivo de aclarar al máximo los aprendizajes. 5. Comparación de los aportes científicos con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las actitudes observadas. Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido oportunidad de aprender. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde el pensamiento científico con las del pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo. Es el momento de hacerles emitir nuevas hipótesis explicativas basadas en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances de estas nuevas hipótesis sobre algunas anteriores, en el sentido de que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es también importante que constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un estilo de vida saludable. Más tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones históricas de las causas de las enfermedades las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el conocimiento científico. Es preciso establecer también comparaciones entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, a menudo, sólo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos. 6. Aplicación de lo aprendido a otras situaciones. Teniendo en cuenta las dificultades para que los alumnos amplíen y complejicen sus concepciones, es fundamental proponer actividades de aplicación de lo aprendido a otras realidades y contextos variados. Así, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la adopción de hábitos inadecuados, gráficos de frecuencias de enfermedades según unos u otros hábitos, establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades; también se puede leer y comentar cómo se descubrieron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identificar agentes variados productores de enfermedades, etc. 7. Estructuración de los aprendizajes y realización de síntesis. Es la fase adecuada para hacer una síntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con los distintos interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones. Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en el trabajo, sintetizar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendizaje, las técnicas aprendidas o las consideraciones sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolución en sus explicaciones o sus propias limitaciones. Además, deben resumirse los hábitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y que inciden en la aparición de determinadas enfermedades. También se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos o para la comunidad, apoyándose en materiales de difusión elaborados por ellos mismos, o bien que diseñen carteles de interés para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hábitos saludables. 8. La reflexión sobre lo aprendido y la concepción de nuevos problemas. La fase final supone una reflexión sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben diseñarse actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de manifestar las propias ideas, de diseñar estrategias de recogida y organización de la información científica, reestructurando y ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento más rigurosas. Además de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene realizar una pequeña evaluación de la propuesta docente y de la intervención pedagógica que el maestro ha suministrado, así como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de adecuación del ambiente para aprender creado durante el proceso. Por último, debe darse al alumno la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias. Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carácter abierto de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo; y tal vez sea útil mencionar algunas razones de carácter extracientífico que condicionan el trabajo de los científicos, como los intereses políticos o económicos. ANEXO 4 Extraido de Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs. 543-565.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2001 . Brian Colmes HERBERT SPENCER (1820-1903) La teoría de la evolución de Spencer La originalidad de Spencer estriba en haber formulado y aplicado las leyes de la evolución al estudio científico de la psicología, la sociología, la biología, la educación y la ética. John Dewey, en el capítulo dedicado a "La obra filosófica de Herbert Spencer”, en su libro Men and Events (1929), señala que la teoría de la evolución tiene precedentes antiguos en la filosofía europea. La nueva fórmula que se le dio en el siglo XIX causó una tremenda controversia, porque se oponía a la creencia cristiana en la creación del mundo. Charles Darwin es el científico que en el siglo XIX redescubrió la evolución. Su obra El origen de las especies se publicó en 1859. Con extrema modestia, Spencer señaló que su versión de la evolución se había publicado algunos años antes que el libro de Darwin. Y es cierto que la teoría está plenamente expuesta en los Principios generales, que se publicaron en 1862. Como reconoció el propio Darwin, lo que está claro es que en El origen de las especies la aplicación de la teoría se limita a los cambios biológicos, a diferencia de lo que hizo Spencer. En su obra Principios generales, Spencer dedujo las leyes de la evolución de los cambios en el sistema solar, la estructura y el clima de la tierra, las plantas y los animales, y los hombres y la sociedad. El cambio, según estas leyes universales, comprende procesos de integración y diferenciación. Spencer ofrece ejemplos claros y abundantes de los cambios de integración en el organismo social. Las sociedades no civilizadas muestran estos cambios cuando familias nómadas, como las de los bosquimanos, se incorporan a tribus mucho más grandes (Spencer, 1862, pág. 316). El progreso que va de las herramientas bastas, pequeñas y simples a las máquinas perfectas, complejas y grandes es un progreso de integración (Ibíd, pág. 234). Las máquinas modernas integran un cierto número de máquinas simples más pequeñas. Así pues la evolución, en su aspecto primario, es el paso de una forma menos coherente a otra más coherente (...) (Ibíd, pág. 327). Se trata de un proceso universal. De mayor importancia para la comprensión de las sociedades modernas es el proceso de diferenciación, como paso de un estado homogéneo a otro heterogéneo. Como en el caso anterior, Spencer toma sus ejemplos de todas las disciplinas del conocimiento científico: en la geología, una masa fundida se convierte en una montaña; en la geografía, existe una diferenciación de los climas. La diferenciación se produce también en las plantas y en los animales. El ser humano se ha hecho más heterogéneo; por ejemplo, el hombre civilizado tiene un sistema nervioso más heterogéneo, y sus pensamientos son más heterogéneos que los del hombre incivilizado. En el ser humano este "paso de una homogeneidad indefinida e incoherente una heterogeneidad definida y coherente" (Ibíd, pág. 389) es ilustrado por la transformación de los vagidos homogéneos del niño pequeño en sonidos cada vez más diferenciados y definidos. El cambio social de la homogeneidad a la heterogeneidad se refleja en el progreso de la civilización en cada tribu y nación. La sociedad, en su forma primaria y más baja, era un conjunto homogéneo de individuos. Cada hombre, por ejemplo, era guerrero, fabricante de herramientas, pescador y constructor. Todas las mujeres realizaban las mismas tareas. Cada familia era autosuficiente y hubiera muy bien podido vivir aparte de las demás. La jefatura fue la rimera señal de una diferenciación de la función. A continuación el poder se hizo hereditario, y a religión coexistió con el gobierno. La fase siguiente de la evolución social se caracterizó por las leyes, las costumbres y los usos ceremoniales. Se produjo la specialización del trabajo. Los istemas de transporte promovieron las divisiones territoriales, con sus características laborales ropias. Por último, la sociedad se diferenció en clases. Y Spencer llega a esta conclusión: Comparando el papel de un jefe salvaje con el de un gobierno civilizado, que colabora con los gobiernos locales ubordinados y sus funcionarios, hasta la policía que vigila las calles, vemos cómo, a medida que el ser humano ha pasado de tribus de decenas de personas a naciones de millones de habitantes, el proceso de regulación ha umentado de volumen; cómo, guiado por leyes escritas, ha pasado de la vaguedad y la irregularidad a la precisión comparativa; y cómo se ha subdividido en procesos cada vez más multiformes (Ibíd, pág. 395). Estas formas de diferenciación van acompañadas de la diferenciación del lenguaje, la pintura y a escultura, la danza y la poesía. Según Spencer: Desde el pasado más remoto al que la ciencia nos permite asomarnos, hasta las novedades de ayer mismo, un rasgo sencial de la evolución ha sido la transformación de lo homogéneo en lo heterogéneo" (Ibíd, pág. 359). Junto con el cambio de la homogeneidad a la heterogeneidad, Spencer afirmaba el paso de lo ndefinido a lo definido, de la simplicidad a la complejidad, y de la confusión al orden. De ordinario se atribuye a Darwin lo que ha dado en llamarse "darwinismo social". Sería ás correcto denominarlo "spencerismo social". Los ejemplos que damos aquí de su análisis del cambio social muestran la abundancia de paradigmas que empleaba Spencer para probar sus ipótesis apriorísticas, según las cuales las sociedades, como todo lo demás, cambian con arreglo las leyes científicas de la evolución. Spencer aplicó la noción biológica de la "supervivencia de os más aptos" a las sociedades. Las modificaciones que se producen como consecuencia de la diferenciación social sobreviven si se adaptan adecuadamente al medio ambiente. Si no lo hacen, caban por desaparecer. Spencer defendió enérgicamente, contra el consenso de la comunidad ientífica, una teoría biológica muy discutida propuesta por Lamarck, que sostenía que las características adquiridas se transfieren a la descendencia. Más entrado el siglo, la mayor parte e los científicos rechazaron esta teoría. En el terreno de lo social, esto tiene consecuencias mportantes, puesto que significa que las características adquiridas por los padres mediante la ducación pueden ser heredadas por los hijos. Los rasgos constitutivos del carácter nacional concepto empleado por los educadores comparativos del siglo XIX pueden heredarse. Las aracterísticas raciales, si no son genéticas, pueden transferirse también de una generación a la iguiente. Es una hipótesis que sirve tanto para los racistas como para los antirracistas. Convencido de que todos los cambios eran evolutivos, Spencer basaba su argumentación en analogías, a falta de pruebas directas. Una de estas analogías es la del óvulo humano omogéneo simple que crece hasta convertirse en un ser adulto con características especializadas iernas, brazos, músculos, cerebro etc. que le ayudan a adaptarse a su entorno y a sobrevivir; con sto justificaba su argumento de que, a medida que evolucionan las sociedades, las funciones se hacen más especializadas. De hecho, su propia evidencia sociológica era suficiente para ersuadir, no sólo a él sino a los sociólogos decimonónicos de América y Europa, de que las omunidades rurales homogéneas se estaban transformando en sociedades urbanas complejas. Hombres como William Graham Sumner, Emile Durkheim, Ferdinand Tonnies,Karl Marx y ester Ward, cada uno en sus propios términos, señalaron que las funciones políticas y conómicas que antes llevaba a cabo toda la población, se habían convertido en la responsabilidad de algunos especialistas. Habían aparecido organismos especializados, como obiernos y entidades nacionales y locales, en los cuales se podían llevar a cabo funciones specializadas. Las teorías del cambio social de Sumner y William Fielding Ogburn (en su obra ocial Change), deben algo a la teoría de Spencer. Es más, su teoría de la evolución social fue un precedente importante de las teorías del cambio social que enunciaron una serie de sociólogosde los siglos XIX y XX, y según las cuales la diferenciación de la función es la clave de la omprensión del cambio. ANEXO 5 |
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