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TEMA 9LA PRODUCCIÓN DEL DISCURSO Y LA CONVERSACIÓN REPRESENTACIÓN Y PROCESOS EN LA PRODUCCIÓN DE DISCURSOS Y CONVERSACIONES DE DIFERENTE MODALIDAD Las propiedades básicas del discurso y las razones que inducen a interpretarlo como forma de actividad intencional, cuya eficacia viene regulada por principios como el de la "cooperación", ha llamado la atención sobre que en intercambios comunicativos naturales, los humanos elaboran y hacen uso de representaciones cambiantes según con las personas con las que se comunica (especialmente de los "estados mentales" de esas personas durante la comunicación, de sus intenciones comunicativas y de los conocimientos que poseen y/o comparten con el hablante), de los contextos o situaciones donde se llevan a cabo estas conversaciones y del contexto lingüístico o discurso previo. La caracterización formal de la "competencia pragmática o comunicativa", es decir, la identificación de tipos de representación o conocimientos relativos al contexto (intrapersonales, físicos o lingüísticos), son piezas básicas para la explicación cognitiva de la actividad lingüística como la construcción de teorías sobre el conocimiento gramatical y su uso o sobre el conocimiento general del mundo en la interpretación de los discursos y oraciones. La dificultad que implica el intento de formalizar los aspectos más centrales y contextualizados de la actividad lingüística, no existe ningunas propuesta que constituya una "teoría explicativa" de la producción de discursos y conversaciones. Pese a esa inexistencia, de teorías psicológicas completas que expliquen cognitivamente la producción de conversaciones y discursos en contextos comunicativos naturales, existen propuestas y alternativas de procedencia disciplinar heterogénea que abordan esta problemática. Algunas de ellas relativas a los tipos de representaciones implicadas en la realización de discursos y conversaciones eficaces; otras establecen hipótesis sobre la naturaleza y/o funcionamiento de los procesos. Hablaremos de unas y otras y comentaremos datos evolutivos que pueden aclarar la naturaleza de las representaciones que componen la competencia pragmática y sus semejanzas y diferencias respecto a las que componen la competencia lingüística y gramatical. Componentes representacionales: ¿Qué tipos de conocimiento es la competencia gramatical? La realización eficaz de discursos en situaciones interactivas (conversación) es una forma de actividad compleja que implica, por parte del hablante la utilización de conocimientos tanto de tipo declarativo como de tipo procedimental. Además del conocimiento gramatical y del conocimiento general del mundo, se han señalado los tipos de conocimientos declarativos y prodecimental (no gramaticales) que intervienen en la producción de discursos y conversaciones, según De Beaugrande:
Los teóricos de la I.A. han hecho programas de simulación de la producción de discursos y conversaciones que confirman la validez psicológica de la mayoría de los tipos de conocimientos del cuadro; así como el interés de su individualización y formalización para la explicación científica de la producción de mensajes comunicativos coherentes y/o adecuados. Sistemas como el ELIZA (simula una entrevista de corte rogeriano); el SHRDLU (responder preguntas relativas a la ordenación de bloques en un tablero); el TALE-SPIN (genera historias y cuentos coherentes); el PAULINE (hace versiones alternativas de un mismo texto en función de los objetivos retóricos, las metas atribuidas al interlocutor y las cualidades "afectivas" del contexto), han demostrado, en una explicación cognitiva, el presuponer la existencia en el sistema cognitivo, de componentes de procesamientos especializados en el uso de información de la situación y el tema de la conversación, ciertos estados mentales del hablante y de su interlocutor (las metas y objetivos comunicativos de ambos), el sustrato presuposivional del discurso previo, los principios reguladores básicos de la participación y la organización interna de textos complejos coherentes. En otros temas se han señalado los tipos de conocimientos que componen la llamada "Competencia Lingüística" frente a los que componen "La Competencia Pragmática" y se destacaron:
Estas 3 propiedades, unidas, a las condiciones en que adquieren los niños la gramática de su lengua, han llevado a atribuir un carácter innato y biológicamente determinado al conocimiento lingüístico y a interpretar su existencia, en nuestra especie, de un dispositivo mental con propiedades computacionales radicalmente específicas y distintas a las que subyacen en cualquier otro tipo de capacidad y/o actividad. De forma simétrica, los conocimientos que integran la competencia pragmática, por la mayor dependencia del sujeto con su entorno, constituye un derivado no innato, sino aprendido, de competencias simbólicas o comunicativas más generales, por lo que, las habilidades pragmáticas son manifestaciones de capacidades no específicas que pueden ser observadas tanto en dominios no lingüísticos de humanos como de otras especies. La distinción entre conocimientos de la gramática de la lengua (competencia lingüística) y el conocimiento extragramatical (competencia pragmática) es una distinción crucial en el estudio psicológico del lenguaje. En el Cap. 5 en el que se analizaba el proceso de construcción genética de las funciones a las que sirve de soporte el lenguaje (simbólica, comunicativa y de autorregulación) así como algunos datos de investigación evolutiva sobre los procesos y representaciones que participan en la realización de discursos y conversaciones problema, se concluye que la competencia pragmática se adquiere mediante un proceso que ocupa un período relativamente largo de la vida y que resulta influenciable por la experiencia social como por el nivel de competencias o de conocimientos lingüísticos de los sujetos. Algunas habilidades pragmáticas comienzan a adquirirse en etapa prelingüistica (primeros meses de vida), parecen desarrollarse como las gramaticales y parecen requerir dispositivos cognitivos similares a algunos de los que subyacen a la adquisición de la gramática. Sobre esta base postularemos la hipótesis de que la adquisición de habilidades gramaticales y pragmáticas pueden seguir cursos evolutivos distintos, que por separado, pueden vincularse genéticamente a competencias o capacidades biológicamente determinadas y que existe un componente de procesamiento específicamente pragmático, que opera como punto de enlace funcional entre las competencias cognitivas generales ("horizontales", según terminología fodoriana) y las competencias propiamente lingüísticas. ¿Cómo se adquiere la competencia pragmática? Los niños no completan la adquisición de habilidades textuales y conversacionales básicas hasta los 10 años, edad tardía en comparación con el desarrollo de las habilidades gramaticales. Hasta los 7 8 años, por ejemplo, no parecen adquirir un nivel desarrollo aceptable de la capacidad para evaluar adecuadamente valor informativo o no informativo de sus mensajes en tareas comunicación referencial que exigen la elaboración de hipótesis acerca del estado de conocimientos y de los posibles mecanismo decisión del interlocutor; alrededor de los 7 años, resultan todavía poco eficaces a la hora de negociar con sus interlocutores las decisiones que les permiten a ambos resolver eficazmente la tarea. Por otra parte, se ha podido comprobar que la capacidad para evaluar adecuadamente las necesidades informativas del interlocutor en este tipo de tareas aumenta a medida que aumentan tanto el conocimiento léxico y morfosintáctico del niño como su capacidad para identificar criterios de diferenciación perceptiva relevantes (aunque ninguna de estas habilidades garantiza el éxito referencial) y que puede ser entrenada tanto en niños normales como en niños con deficiencias cognitivas y emocionales. La capacidad para construir teorías adecuadas de la mente del interlocutor (i.e. representaciones adecuadas de sus estados mentales actuales), que subyace a la correcta realización de las tareas de comunicación referencial y de otros muchos tipos de tareas, no se adquiere plenamente hasta los 4 años de edad. Por su parte, otras investigaciones, más centradas en la capacidad de construcción de textos coherentes y bien cohesionados, han mostrado que la capacidad de elaborar textos explicativos bien formados, el empleo correcto de ciertos mecanismos lingüísticos cohesivos (vg. el mantenimiento de los tiempos verbales), el dominio de formas lingüísticas indirectas y el empleo de ciertos mecanismos de marcado gramatical de la información nueva y dada en el discurso son también habilidades que se completan en etapas tardías del desarrollo infantil. La adquisición de estas habilidades, como las de teoría de la mente y comunicación referencial, depende también fuertemente de la experiencia lingüística y comunicativa previa de los sujetos y puede ser optimizada mediante programas de instrucción. A pesar de la evidencia de que la pragmática no concluye su desarrollo hasta fases tan tardías como la pre adolescencia (casos de deprivación sociocultural o escasa experiencia en manejo de textos orales y escritos, hasta adolescencia o la vida adulta), no es posible afirmar que la competencia pragmática es un componente de procesamiento aprendido cuyo desarrollo viene totalmente determinado «desde fuera» del sujeto. Ello es así porque existe también un conjunto de datos empíricos (recientes, pero no menos rotundos ni abundantes que los anteriores) que mucho antes de los 7 años (antes incluso de la adquisición del lenguaje en el primer año y medio de vida) los niños son ya competentes en habilidades tales como expresar intenciones comunicativas y reconocer intenciones en otros, coordinar sus acciones con los otros y predecir sus acciones, construir representaciones sobre las creencias, deseos y motivaciones del otro, etc, es decir, en habilidades que presuponen capacidades representacionales sobre los interlocutores y sus «estados mentales» que, como hemos visto, resultan básicas para una caracterización cognitiva de las conversaciones. Al comentar el desarrollo de las intenciones comunicativas, por ejemplo, señalábamos ya que la realización de actividades comunicativas intencionales constituye uno de los logros más destacados de los niños en la segunda mitad de su primer año de vida. Estas primera conductas comunicativas intencionales (los protodeclarativos y protoimperativos descritos por Bates y también Riviére) aparecen en torno a los 9 10 meses de edad y, desde un punto de vista morfológico, implican el uso de algunas de las señales emocionales que componen el repertorio expresivo innato del niño (vg. risa, llanto), así como la realización de conductas instrumentales naturales como tender la mano hacia un objeto deseado que se intenta alcanzar. No obstante, y a diferencia de lo que ocurre en momentos evolutivos anteriores, la realización de los primeros realizativos a partir de los 9 meses se acompaña de miradas alternativas hacia el adulto y no sólo de miradas hacia el objeto, lo que puede interpretarse como un indicador de la adquisición, por parte del niño, de la capacidad de reconocer al adulto no sólo como alguien diferente al propio niño (intersubjetividad primaría) sino como alguien que posee la capacidad de actuar causalmente sobre los objetos con independencia del niño (intersubjetividad secundaria), (Trevarthen y Hubley). Las primeras conductas comunicativas intencionales, por otro lado, presuponen la capacidad del niño para establecer una atención conjunta con el adulto en relación con un objeto. Dicha capacidad, como han señalado diversos autores (Butterworth y Grover), parece estar estrechamente vinculada también en su desarrollo a habilidades extremadamente tempranas y espontáneas tales como atención preferente de los neonatos ante la cara y la voz frente a otros estímulos visuales y/o auditivos o la sincronización la actividad motora del bebé con los ciclos de habla/silencio de la madre, desde las primeras horas de la vida (Condon y Sanders). Como ha justificado Riviére en algunos de sus trabajos existen razones sobradas para pensar que estas pautas tempranas de sintonización y sincronización de la actividad del bebé con del adulto, que preceden a la capacidad de atención conjunta y que de forma aún embrionaria prefiguran algunas de las características más típicas de los conversaciones como el ajuste al interlocutor y el respeto a los turnos del habla constituyen también pautas innatas y biológicamente determinadas. Dichas pautas, por otro lado, pueden verse afectadas y alteradas en su desarrollo en algunas patologías (autismo infantil y ciertas formas de psicosis adulta), incluso en sujetos que no parecen tener afectadas otras competencias de tipo lingüístico y/o simbólico. Otros datos, como los que confirman la extrema precocidad y el carácter presumiblemente universal de la secuencia de adquisición de las funciones pragmáticas del lenguaje, la preferencia de los bebés por codificar en sus mensajes los aspectos novedosos del entorno ya desde sus primeras holofrases o su capacidad para modificar su lenguaje en función de la edad y condición perceptivas de sus interlocutores, confirman igualmente la existencia de precursores evolutivos extraordinariamente precoces de la capacidad de construir y utilizar una adecuada «teoría de la mente» en los intercambios comunicativos. En otro orden de cosas, conviene recordar también la evidencia que confirma la hipótesis de que, ya desde las primeras etapas del desarrollo lingüístico, los niños manifiestan capacidades especificas para la detección de las condiciones de continuidad y coherencia del discurso. Por ejemplo, antes de los 29 meses de edad los niños adoptan una conducta expectante tras la emisión de un comentario, pregunta u orden y tienden a repetir su emisión cuando ésta no recibe respuesta del interlocutor (Keenan). Antes de los 2 años, parecen diferenciar también con claridad, en las emisiones que se les dirigen, cuáles son preguntas y cuáles no lo son, ajustando su conducta lingüística subsiguiente a esta distinción (Shatz y McCloskey). A los 3 años, finalmente, parecen haber adquirido las formas básicas de preguntas y de demandas contingentes que permiten mantener el flujo de la conversación (vg. indicadores gestuales, prosódicos o lingüísticos de demandas de repetición, confirmación, especificación o elaboración). Como señala Leslie, la clarificación de los mecanismos computacionales que dan cuenta de la capacidad para construir representaciones sobre los estados mentales de otros y para actuar de forma consecuente con tales representaciones en situaciones de comunicación son un problema de primer orden para la investigación cognitiva. ¿Qué tipo de máquina de manipulación de símbolos es la responsable del desarrollo de la capacidad de construir una teoría de la mente?, se pregunta Leslie; ¿Qué propiedades poseen estas representaciones?, ¿qué relación poseen con otros tipos de competencias (simbólicas o cognitivas e incluso no simbólicas)?. Para Leslie como para otros (Witrmier; Perner; Leelcani; Riviére; Núñez y Sotillo), la capacidad de construir una «teoría de la mente» se vincula genética a la capacidad de construir metarrepresentaciones (es decir, representaciones/creencias de segundo orden relativas a las representaciones/creencias de otra persona). Dichas representaciones poseen propiedades distintas a las que la definen las representaciones primarias (vg. son referencialmente opacas y pueden ser combinadas de forma recursiva (como se ejemplificaría con un enunciado del tipo «Creo que tú crees que yo creo que tú crees... etc.»). Además, se asientan en mecanismos lógicos de «desdoblamiento de representaciones» que se manifiestan típicamente en los juegos infantiles de simulación (vg. Mecanismos de sustitución de objetos, atribución ficticia de propiedades y simulación imaginaria de objetos) y a los que Leslie atribuye un carácter innato, específico y modular. Hobson, sin embargo, ha interpretado que los niños, gracias a la preferencia que poseen de forma innata para percibir estímulos de origen social (como la expresión facial o la voz humana), poseen la capacidad de percibir directamente los estados mentales de sus interlocutores a partir de las claves emocionales expresadas corporalmente. Esta percepción «directa» o descognitivizada, a la que Hobson denomina «empatía no inferencial», se interpreta también, en la obra de este autor, como un proceso preprogramado biológicamente en los seres humanos. Pese a las discrepancias respecto a las bases cognitivas de la conjetura metarrepresentacional y como el propio Leslie parece admitir, no hay nada que impida interpretar que esta empatía emocional no inferencial opera como un dispositivo capaz de poner en marcha el dispositivo metarrepresentacional, toda vez que morfológicamente la conducta de simulación implica el uso de gestos de «exageración» cuya intención puede ser percibida directamente (sobre la base, quizá, de mecanismos basados en señales socioemocionales). En ese caso, cabría vincular genéticamente la competencia/ incompetencia pragmática tanto con habilidades de tipo metarrepresentacional como con habilidades emocionales, como ha sugerido Riviére. La respuesta definitiva ante esta dicotomía sobre, raíces genéticas de la competencia pragmática, que sin duda resulta esencial para una clarificación del sustrato computacional de la producción de discursos y conversaciones funcionales, parece tener su mejor banco de pruebas en el estudio de aquellos cuadros patológicos donde se observan déficits emocionales también déficits en los componentes pragmáticos del lenguaje. Por el momento, nada impide reconocer, por debajo de sus importantes diferencias, un componente común respecto a la competencia gramatical de interés nada despreciable para nuestros propósitos aquí: su interpretación de que las competencias pragmáticas son el resultado de un proceso natural y extraordinariamente precoz de aprendizaje en los bebés de nuestra especie cuyo origen genético puede hundir sus raíces en competencias presumiblemente predefinidas también en nuestra dotación genotípica. Procesos de planificación y ejecución de los discursos y conversaciones. La identificación de los tipos de conocimiento que constituyen la base de la competencia discursiva, como ya se comentó en relación con la producción y comprensión de otros tipos de unidades lingüísticas, es un paso necesario pero no suficiente para una explicación cognitiva de la producción de los discursos. Si queremos que ésta sea una explicación teórica completa, será preciso identificar también los procesos de utilización de estas representaciones y, a ser posible, caracterizar el modo en que estos procesos intervienen en tiempo real (on line), es decir, mientras el sujeto está realizando la actividad objeto de estudio. Como ya observamos, el análisis de los procesos es el aspecto globalmente menos desarrollado en las teorías del discurso. Ello puede explicarse a partir de varias consideraciones:
Los intentos de explicación de los discursos en términos cognitivos son, pues, todavía escasos y, por lo general, fuertemente especulativos. No obstante, cabe ofrecer una pincelada general de lo que parecerían ser algunos de los procesos más importantes de la producción de discursos y conversaciones naturales en sus formas más comunes; la producción de monólogos orales, la producción de monólogos o textos escritos y la participación en conversaciones cara a cara y telefónicas. La producción de monólogos orales Las características más importantes de los monólogos orales, de cara a una identificación de los procesos implicados en su planificación y elaboración son, en nuestra opinión, fundamentalmente 3: a) el hablante debe asumir en su totalidad las decisiones de planificación del contenido informativo y de la organización secuencial del discurso (debe resolver por sí mismo el problema de la continuidad, coherencia y relevancia del discurso desde que éste se inicia hasta que finaliza); b) el hablante debe establecer sistemas de control de actuación discursiva fundamentalmente internos (aunque pueda recibir retroinformación no verbal de su interlocutor), y c)el hablante debe planificar y producir su discurso en una secuencia temporal en continuo avance que implica una permanencia y acceso limitados breves de los mensajes recién emitidos en la memoria. Para Van Dijk, el proceso de producción de discursos se inicia con la elaboración de una representación general que contiene información tanto del acto de habla global (intención comunicativa) como del tópico principal a desarrollar en el discurso. A esta representación general que recoge información sobre el estado actual y deseado de las cosas, Van Dijk la denomina «macrohecho» o «macroproposición». Su construcción implica la activación de información de la MLP a partir de la información situacional y, eventualmente, de otros discursos. La macroproposición se almacena, durante la planificación del discurso, en la MCP y operaría como una especie de representación base desde la que se generan representaciones temáticas mas específicas («microhechos» o subtópicos.). Éstas constituirían el imput potencial de la codificación lingüística de los párrafos y/o de las oraciones y serían ordenadas jerárquicamente en función de su relación con el tópico central (la representación de esta jerarquía también se mantendría activada en la MCP). La derivación de subtópicos a partir de la macroproposición general se entiende, en el modelo de Van Dijk, como resultado de aplicar una macrorregla (de «construcción»), pero la realización efectiva de este proceso se vería restringida por condiciones pragmáticas (determinarían la selección de subtópicos relevantes), por condiciones semánticas (determinarían cuál es la información mínima requerida para que el contenido de los mensajes pueda ser considerado como «nuevo») y por condiciones derivadas de la influencia «desde arriba» de la macroproposición y de la superestructura (que determinarían la linealización general de los subtópicos). La macroproposición y la jerarquía de subtópicos generada a partir de ella se almacenarían en la MCP. Desde ahí, suministrarían la información necesaria y controlarían la ejecución efectiva del plan discursivo. El sistema de control, imprescindible para asegurar la relevancia y la coherencia de cada nueva oración respecto al plan de discurso global, implica el mantenimiento en el retén de la MCP de representaciones correspondientes a las oraciones que sucesivamente van verbalizándose, así como una contrastación de cada una de ellas respecto a su intención y tópico iniciales. Aunque, como se ve, la eficacia del discurso depende básicamente, según este autor, de la posibilidad de realizar adecuadamente las operaciones de control, a lo largo de todo el proceso no se descarta la activación continua de conocimiento almacenado en la MLP que se utilizaría para la revisión y, en su caso, reformulación del plan macroproposicional. En una línea igualmente especulativa, De Beaugrande ha publicado también algunas sugerencias en torno a la producción de discursos orales, si bien su interés se ha centrado sobre todo en el proceso de composición escrita. Destacaremos 2 ideas:
Que sepamos, ni las propuestas de Van Dijk ni las De Beaugrande han dado pie al desarrollo de programas de investigación empírica sistemáticos. No obstante, la observación de algunas patologías del lenguaje (fundamentalmente las de sujetos como los esquizofrénicos, con problemas de control cognitivo y con problemas también en la producción de discursos coherentes y relevantes parecen avalar, siquiera indirectamente, algunas de sus intuiciones al respecto. La producción de textos escritos Comparado con el discurso oral, la producción de textos escritos ha recibido gran atención de los psicólogos del lenguaje, pudiendo decirse que el estudio de los procesos de la escritura constituye un dominio de investigacion psicolingüística importante (por cantidad y calidad de los estudios realizados) y bastante diferenciado respecto al de otras formas de discurso. Desde el punto de vista cognitivo, la composición escrita presenta importantes diferencias respecto a la producción oral:
Las fases generales en las que, según la mayoría de investigadores, se desarrolla el proceso de composición escrita son 4.
Estas etapas, frente a lo que pudiera pensarse, no proceden de forma lineal; por el contrario, como demuestra la más simple introspección y algunos datos experimentales, el sujeto, mientras escribe, está a la vez planificando e ideando la continuidad del texto, a la vez que también revisa y modifica la expresión de los segmentos previos. Además de identificar las etapas del proceso de composición, los investigadores de escritura han desarrollado gran variedad de modelos que identifican los procesos cognitivos que subyacen a las distintas etapas y/o al proceso en su conjunto. El esquema del modelo de Flower y Hayes (cuadro 14.14), uno de los más detallados en cuanto a la definición de estos procesos, identifica 3 grandes grupos de procesos que pueden darse en cualquier etapa o fase de la escritura:
En la medida en que la escritura se interpreta globalmente también como una actividad dirigida a una meta, los procesos de escritura se consideran jerarquizados e interrelacionados, de forma que cada uno de ellos genera la necesidad de usar de otro. En este sentido, como ha observado Gil, el proceso de la escritura debe considerarse como un proceso de carácter básicamente recursivo que descansa en un activo sistema de control. Ellis y Beattie han observado, aunque los procesos descritos por Flower y Hayes son procesos de carácter general que permiten establecer el sustrato cognitivo de la actividad de composición textual en todos los sujetos, existen numerosas diferencias individuales en el modo efectivo de realizar esta actividad. Así, por ejemplo, algunas personas establecen planes detallados del contenido y forma de sus textos antes de iniciar la redacción propiamente dicha; otros, por el contrario, comienzan a redactar sin un plan global muy bien desarrollado y establecen saltos continuos hacia atrás para revisar y corregir lo ya escrito en función de los nuevos planes que van surgiendo durante el proceso. Similar al de Flower y Hayes, son los procesos del modelo de Bereiter, Bracewell y Scardamalla (Cuadro 14.15). Para ellos, el proceso de la escritura implica 3 niveles de procesamiento que resultan similares a los de producción verbal oral:
Al igual que el modelo de Flower y Hayes, estos 3 niveles se interpretan también que actuan interactivamente (implicando un complejo sistema de retroinformación) y que descansan en un riguroso sistema de control cognitivo. Además, llamaron la atención sobre el hecho de que la escritura es un proceso lento que demanda mucha atención en todos sus momentos. Por ello, han sugerido como factores explicativos potenciales de muchos de los problemas con la escritura:
Todos estos fallos, que son tanto más comunes cuanto más novatos sean los sujetos en el arte de la composición, han sido confirmados en numerosas investigaciones experimentales por éstos y por otros autores, proporcionando claves de extraordinaria utilidad, por otro lado, para el diseño de programas de instrucción eficaces en el ámbito educativo. El desarrollo de las conversaciones telefónicas y «cara a cara» y el uso de claves prosódicas y no verbales. Es la modalidad más primaria tanto desde un punto de vista filogenético como ontogenético. A grandes rasgos, y puesto que ya hemos hecho referencia a la mayoría de las características y condiciones de las conversaciones bien trabadas (carácter cooperativo y relevante de las contribuciones, su organización formal en secuencias llamadas «turnos» o «movimientos», etc.), nos centraremos aquí en uno de los aspectos más idiosincráticos y diferenciadores de esta forma de discurso respecto al de las otras modalidades: el hecho de que la copresencia física de los interlocutores (total en el caso de las conversaciones «cara a cara» y parcial en el de las conversaciones telefónicas) impone al habla un contexto paralingüístico que, lejos de constituir un mero añadido al discurso, lo complementa e incluso puede llegar a sustituirlo o invalidarlo. El habla, se acompaña en su realización vocal auditiva (en cierto modo también, en su planificación en la escritura) de comunicación no verbal («gesticulación», como lo llamó Kendon). La mirada, gestos de la cara, los movimientos de manos y cuerpo y ciertos aspectos de la prosodia como la entonación, son así un sistema de acciones paralelas y sincronizadas a la producción verbal, cuya realización acontece por lo general sin planificación consciente por parte de los sujetos, pero cuya interpretación, por parte de los oyentes, condiciona en buena medida el propio «curso del discurso». La mirada a la cara (y más específicamente a los ojos) del interlocutor suele acompañar de modo contingente el habla fluida contribuyendo a «marcar» los finales de oraciones y ciclos, a enfatizar ciertas palabras o frases, indicar una intención irónica o señalar la continuidad en el ejercicio del turno de habla. Los gestos de la cara y manos, además de estas funciones y de otras de naturaleza puramente expresiva (vg. indicación de estado de ánimo), facilitan también el énfasis, la segmentación del discurso y la realización (entre otras) de descripciones espaciales. Durante las conversaciones cara a cara, los indicadores no verbales del hablante actúan como indicadores para la señalización de los cambios de turno y/o de tópico, pudiendo incluso sustituir la utilización de marcas lingüísticas explícitas en el texto. En lo que concierne al oyente, su conducta no verbal opera como fuente de retroinformación para el hablante, de forma que ciertas miradas o gestos del oyente pueden ser interpretadas como «demandas de clarificación» o «continuaciones implícitas» de turnos o emisiones conversacionales anteriores, razón por la que habitualmente estas conductas reciben el nombre de «conductas de devolución» (back channel behaviors). Desde el punto de vista de la explicación cognitiva de los discursos, por tanto, podríamos establecer una idea que tiene implicaciones teóricas importantes: el desarrollo de las conversaciones, (que implica la participación alternativa de distintos interlocutores en el rol de hablante), exige de este no sólo competencias lingüísticas y pragmáticas (en el sentido de capacidad para construir mensajes bien construidos gramaticalmente y relevantes en el contexto comunicativo) sino también la realización e interpretación de claves no lingüísticas (vg. socioemocionales) de comunicación congruentes con el significado funcional del texto que faciliten, en la medida de lo posible, la transmisión de este significado a los interlocutores. La competencia conversacional implica, pues, entre otras cosas, una competencia básica (de origen biológico y común a otras formas de la interacción social) relacionada con la emisión y la interpretación de claves socioemocionales que se transmiten a través de la voz (vg. mediante parámetros tales como la intensidad, el ritmo y el tiempo, la fluidez, etc.) y/o también a través de otros sistemas gestuales (mirada, movimiento de manos, etc.). Al mismo tiempo, la competencia conversacional implica la capacidad de sincronizar estos mecanismos de comunicación no verbal con la planificación y ejecución de los contenidos lingüísticos que constituyen el mensaje. Esta exigencia de sincronización, que se observa ya en ciertas interacciones preverbales de neonatos con sus madres, ha llevado a David McNeill a adoptar una posición radical en el análisis de los mecanismos cognitivos que subyacen a la comunicación gestual y a interpretar que los gestos y el habla comparten un sistema computacional común, es decir, que constituyen formas de actividad internamente relacionadas que forman parte de una misma «estructura psicológica» y que se derivan de una misma y única representación. Esta representación se identífica, para McNeill con el «habla interna"o «mensaje preverbal». McNeill justifica su hipótesis acerca de la identidad funcional de los gestos y el habla en el lenguaje natural sobre la base de 5 tipos de evidencia empírica que, en su opinión, confirman que:
Feyereisen ha cuestionado la validez de algunos de los argumentos empíricos de McNeill, especialmente en lo que se refiere a la simultaneidad de la alteración gestual y verbal en las afasias y a su adquisición interdependiente en la infancia, postulando la conveniencia metodológica de la separación funcional de los componentes, de procesamiento implicados en la producción verbal y en la de gestos. Levelt, Richardson y Heij han adoptado también una interpretación modular al respecto y han sugerido que la relación de los gestos y el habla debe establecerse en la fase de planificación inicial (central) de los mensajes, siendo su ejecución motora objeto de procesos computacionales independientes. Sin duda, existen razones teóricas y empíricas de peso para mantener la hipótesis de que el habla y los gestos comparten algunos de sus procesos centrales aunque no necesariamente de los intermedios y/o finales (codificación y ejecución motora). Sin embargo, ello no deja de tener implicaciones para una conceptualización teórica del procesamiento del discurso. Porque ¿hasta qué punto, entonces, la capacidad para elaborar planes comunicativos (y/o para ejecutarlos) debe entenderse como el resultado de capacidades generales e inespecíficas? ¿Hasta qué punto, por el contrario, la capacidad para elaborar discursos comunicativa mente eficaces implica todas estas competencias generales (vg. emocionales y de razonamiento) pero sin llegar a reducirse a ellas?. Diversos autores (vg. Baltaxc; Rutter y Schopler, Loveland; Hobson; Mundy y Sigman) han llamado recientemente la atención sobre el hecho de que la aparición de ciertas formas de incompetencia conversacional y pragmática en los niños (vg. en sujetos que sufren autismo infantil precoz) parece poder relacionarse con la falta de desarrollo, en estos mismos sujetos, de la capacidad de detectar e interpretar las claves socioemocionales que sus interlocutores les envían mediante señales no verbales (o señales prosódicas) y que hipotéticamente son tenidas en cuenta e influyen de forma determinante durante la producción verbal (especialmente durante las conversaciones «cara a cara» o telefónicas). Como ya hemos comentado, estas competencias socioemocionales que se expresan a través de los gestos y de ciertas claves prosódicas no parecen ser genéticamente independientes de otras más generales de tipo sociemocional y metarrepresentacional que permiten adoptar la perspectiva del oyente e interpretar adecuadamente sus necesidades informativas durante el discurso. En última instancia, la naturaleza exacta de estas competencias (vg. su dependencia funcional de otras habilidades), al igual que el eventual carácter modular de las representaciones y mecanismos inferenciales que subyacen a la aplicación eficaz del principio de relevancia en el procesamiento del lenguaje, constituye objeto de un encendido debate en el momento actual. |
