Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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2. El aprendizaje según Lewin
Derivada de la Gestalt, la teoría de Lewin (1890-1947) coincide con ésta en que el aprendizaje está determinado por la estructura del campo total, pero difiere en cuanto a la importancia que da a la motivación. El individuo, además de los factores exteriores, responde en función de un conjunto de presiones y tensiones internas, que constituyen su “espacio vital”, conjunto de fuerzas que mueven al individuo hacia ciertos objetivos, en el mundo exterior. La conducta, para Lewin, es el resultado de un intercambio de fuerzas sociológicas -no físicas- en el momento presente. Solo puede tener influencia en la conducta la fuerza presente, no la pasada. Sin embargo las experiencias pasadas organizan y diferencian un campo vital de manera diferencian en campo vital de manera diferente en cada persona, lo que explica las diferencias de conducta entre los individuos (Gaffuri y Abecasis, 1986).

El aprendizaje ocurre como resultado de un cambio en las estructuras cognitivas, que se ve en un espacio vital más diferenciado. Estos cambios son producidos por dos tipos de fuerza: unas provenientes de la estructura del campo mismo, y otras de la motivación o necesidad interna. Los cambios pueden ocurrir súbitamente o de a poco por repetición (Gaffuri y Abecasis, 1986).

La motivación es para Lewin algo más que una simple recompensa que indistintamente puede reducir la necesidad o terminar la situación. Independientemente de las recompensas el individuo tiene motivos que lo impulsan a prender. La educación implica para Lewin, un aumento de la diferenciación del campo vital. El maestro debe ayudar al alumno a establecer objetivos asequibles y ayudarlo a reducir las barreras que impiden llegar a ellos. El alumno tiene objetivos, el maestro da incentivos (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Refiere Hill (1985:122-130) que Kurt Lewin trabajó originalmente con los psicólogos de la Gestalt en Berlín, que eran Wertheimer, Kohler y Koffka, pero luego emigró a EEUU interesándose por nuevos problemas vinculados con la motivación, la personalidad y la psicología social. Si bien no desarrolló explícitamente una teoría del aprendizaje, se concentró en el estudio de los deseos y las metas en sí, en relación con la personalidad. En este contexto se puede vislumbrar una concepción del aprendizaje.

El espacio vital es la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado y en un momento determinado, y permite predecir la conducta motivada de un individuo particular. Son el conjunto de hechos significativos para la persona, que percibe conciente o inconcientemente, y se lo representa mediante un espacio bidimensional topológico dividido en regiones mediante ciertas barreras, y en las cuales existen valencias positivas (aquello que el sujeto quiere alcanzar) y valencias negativas (aquello que quiere evitar o rehuir). Las barreras pueden ser físicas (una puerta cerrada), intelectuales (un examen difícil), etc (Hill, 1985).

El espacio vital torna posible la predicción de la conducta. Las regiones dentro del espacio vital y las barreras que las separan indican qué camino puede seguir la persona, y las valencias positivas y negativas sugieren cuál camino es probable que siga realmente. Puesto que pueden haber varias valencias positivas, o caminos posibles, Lewin introdujo vectores, o fuerzas que operan en determinada dirección: un vector más largo indica mayor intensidad y por tanto esa dirección será la más probable.

Respecto de la predicción del aprendizaje, Lewin ofreció así un sistema para predecir la conducta, pero no dio una teoría del aprendizaje. El aprendizaje se produce cuando hay un cambio en el espacio vital generado por un factor exterior, lo cual fue estudiado por Lewin de una manera muy secundaria sin desarrollarla en detalle. Además, Lewin se centró en la predicción de la conducta solo desde la estructura del espacio vital actual, mientras que el aprendizaje está determinado también por aprendizajes previos. Para él, las explicaciones que se hagan en función del aprendizaje anterior son inadecuadas y engañosas (Hill, 1985).
En el capítulo 4 de “La teoría del campo en la ciencia social” (1985), Lewin se ocupa de dar una comprensión del aprendizaje desde su teoría del campo. En lo que sigue, se sintetiza lo expuesto en dicho texto.
La teoría del campo.- La teoría del campo se caracteriza por seis ítems que la distinguen del resto de los sistemas teóricos. Esos ítems son los siguientes:

1) Método constructivo: en vez de clasificatorio. El método clasificatorio va de los casos individuales a una ley general, pero el problema es que desde la ley no se puede retornar al caso individual para explicarlo: no se puede explicar la conducta de este psicópata a partir de la idea general de ‘anormalidad’, pues no contempla lo propio e individual de ese sujeto.

El método constructivo en cambio (usado en matemática, en física con Galileo y en biología con Darwin) se aplica a la teoría del campo y es la representación de un caso individual mediante unos pocos constructos como ‘posición’, ‘fuerza’, etc. Puede haber infinitas relaciones entre estos constructos, y cada una corresponderá a un caso individual.

2) Enfoque dinámico: implica interpretar la conducta a partir de fuerzas psicológicas (el psicoanálisis comenzó con este enfoque). Los siguientes ítems son más específicos.

3) Enfoque psicológico: en vez del enfoque físico. Lo que influye sobre la conducta y los cambios no son meros agentes o estímulos físicos sino aquellas estimulaciones psicológicamente ‘significativas’ para el sujeto. Tarea básica de la psicología es encontrar constructos científicos que permitan representar adecuadamente constelaciones psicológicas, y así poder deducir la conducta del sujeto; para ello se precisan definiciones operacionales que relacionen el constructo teórico con los hechos.

4) Análisis inicial de la situación global: no debemos empezar examinando este o aquel elemento aislado pues su importancia no puede juzgarse sin la consideración de la situación global. Debemos entonces empezar por lo global, por la ‘atmósfera psicológica’ aunque este término parezca tener una connotación no científica y cotidiana: en la teoría no la tiene pues puede describirse y medirse con exactitud.

5) La conducta como función del campo en el momento en que ocurre: y no como función de acontecimientos pasados (pues el pasado ya no existe) ni de posibilidades futuras (pues aún no ocurrieron).

6) Representación matemática del campo: para poder hacer derivaciones científicas, la psicología debe usar un lenguaje lógico estricto que concuerde con el método constructivo. Ciertas ramas de la matemática, como la geometría topológica, son muy útiles para representar situaciones psicológicas.
Aprendizaje.- El término ‘aprendizaje’, de origen popular, engloba muchos tipos diferentes, desde aprender la democracia hasta aprender a saltar. Si queremos obtener leyes del aprendizaje debemos entender que no todo cambio implica aprendizaje, y que todo aprendizaje implica alguno de los siguientes cambios: 1) en la estructura cognitiva (conocimiento), 2) en la motivación (aprender a sentir gusto o no), 3) en la pertenencia a un grupo o ideología, y 4) en el control voluntario de la musculatura (aprender habilidades).

El asociacionismo pretendió explicar el aprendizaje a partir de la repetición: a fuerza de asociarse tal estímulo con tal respuesta, se terminaba aprendiendo a responder al estímulo. Otros planteos agregaron a esto la importancia de una meta (por ejemplo Thorndike con su ley del efecto), a pesar de la renuencia de la teoría reflexológica a aceptar dicho vocablo por no ser científico u objetivo, sino subjetivo.

Por empezar debemos distinguir dos tipos de aprendizaje: el cognitivo y el motivacional, es decir el aprendizaje como cambio en el conocimiento y el aprendizaje como cambio de valencias y valores.

Clásicamente se vinculó la motivación con el hábito: los asociacionistas vieron en el hábito una fuerza psicológica similar a la fuerza motivacional. Desde la teoría del campo debemos distinguir los hábitos de ejecución, que no tienen carácter motivacional, de los hábitos de necesidad que sí los tienen.

También clásicamente se vinculó la cognición con la memoria: los asociacionistas pensaron que el aprender se basa en la memoria; sin embargo la teoría del campo da muchos ejemplos de aprendizajes donde lo pasado no importa, y que se basan fundamentalmente en un análisis de la situación presente.
El aprendizaje como cambio en el conocimiento.- El aprendizaje cognitivo implica ante todo una diferenciación progresiva de áreas no estructuradas. Por ejemplo, en un comienzo una persona llega a una ciudad desconocida y no conoce el camino desde la estación de tren hasta el departamento que habitará, pero cuando lo aprende, ya comenzó una diferenciación del campo. El proceso sigue cuando aprende a ir el camino a su trabajo, y así sucesivamente. Estos cambios cognitivos se reflejan como una mayor diferenciación o estructuración del campo cognitivo (Lewin grafica esto trazando sucesivos campos donde hay cada vez más caminos que unen la estación, el departamento y el trabajo).

De la misma manera, el campo también va diferenciándose cada vez más a medida que el sujeto crece, similar a la diferenciación que ocurre en el huevo cigota con el desarrollo del embrión.

Sin embargo, a veces puede haber aprendizaje sin una nueva diferenciación de áreas, como cuando la persona aprende simplemente un desvío hacia una meta porque una barrera le impide un camino más directo. Por ejemplo, las conductas de rodeo de un niño pequeño. No vemos aquí una diferenciación en áreas más chicas, pero cambió la estructura cognitiva del campo (o sea hubo aprendizaje) porque aparecen nuevos caminos alternativos (aunque no nuevas áreas).

Decimos que se conoce el ‘significado’ psicológico de un hecho psicológico cuando se conoce la estructura cognitiva del campo y más concretamente, cuando se conoce la situación y la dirección de ese hecho.

Lo que determina el aprendizaje no es una mera repetición sino como se vio un cambio en la estructura cognitiva (aunque en ocasiones por una repetición ocurra un cambio en la estructura cognitiva). Según Krechevsky, aún el animal aprende un laberinto por cambios en su estructura cognitiva, llamados ‘hipótesis’. La mera repetición no llega a aprender sino la cansancio y pérdida de lo significativo.

La conducta de un sujeto no depende totalmente de su situación presente, pues se dijo que también dependía de la ‘perspectiva temporal’, de sus anhelos (futuro), etc y además del factor ‘realidad-irrealidad’ de los estratos pasado, presente o futuro. Una situación pasada puede parecerle a un sujeto más o menos real, independientemente de si la situación fue objetivamente más o menos real, y es esta opinión del sujeto lo que incide en la conducta. Al principio el bebé tiene una ‘conducta primitiva’ centrada en el presente, pero a medida que crece su perspectiva temporal aumenta: el pasado afecta cada vez más su conducta actual y el futuro es cada vez más visto como más distante o extendido. También, a medida que el sujeto crece aprende a distinguir mejor entre realidad e irrealidad. El aumento en la perspectiva temporal es un tipo de cambio en la estructura cognitiva, y por tanto implica también aprendizaje. También un cambio en la estructura cognitiva consiste en diferenciar el espacio vital respecto de su dimensión realidad-irrealidad.

En la ‘primitivización’ por tensión emocional se reduce la perspectiva temporal y se torna vago el límite entre realidad e irrealidad, por lo cual la posibilidad de aprendizaje disminuye mucho.
El aprendizaje como cambio de valencias y valores.- El ejemplo de aprender la democracia es útil para ver dos características importantes del aprendizaje motivacional: 1) en este aprendizaje se aprende a hacer algo por uno mísmo en lugar de sufrir imposiciones (como en el totalitarismo); y 2) se aprende a gustar o a disgustarse con ciertas ideologías y no con otras, o sea a establecer ciertos gustos o desagrados, es decir ciertas valencias o valores.

Respecto del primer punto, vemos que es importante la motivación para el aprendizaje. A una persona se le puede compeler a que haga tal cosa ‘de a poco’: el individuo es presionado hacia una situación no muy diferente de la anterior como para despertar una gran resistencia, y luego se prosigue hacia otra situación hasta obtener la respuesta deseada. Pero cuando interviene una recompensa o un castigo, ya el sujeto da a la situación un determinado valor o valencia (positiva o negativa).

Lewin da el ejemplo de una situación donde un sujeto aprende a elegir una meta desagradable imponiéndosele que la otra alternativa es todavía peor (si no vas al dentista, entonces ponte a estudiar). Para que el sujeto no escape de este conflicto deberán ponérsele barreras, que son generalmente restricciones sociales (si no vas al dentista ni estudias, serás mal visto).

Respecto del segundo punto, el aprendizaje está también determinado por cambios en valencias y valores. Al principio uno puede estar muy motivado (valencia positiva) para aprender dibujo, pero si después se cansa de tanto dibujar esa valencia va disminuyendo y provocando cada vez más dificultades para seguir aprendiendo.

También el aprendizaje viene determinado por las necesidades, las cuales pueden cambiar –sobre todo en la adolescencia- lo que producirá cambios en el aprendizaje.

El conductismo creyó que el aprendizaje se fundaba en la repetición de una misma conducta, lo cual es falso pues dijimos que la repetición puede llevar al hartazgo o saciedad y transformar valencias positivas en negativas.

Hay una relación entre valencia y estructura cognitiva: una valencia puede hacerse positiva si se reorganiza o cambia la estructura cognitiva; por ejemplo un niño comerá la sopa si al mismo tiempo se le cuenta un cuento donde la sopa es el alimento que está comiendo el héroe del relato. La relación entre valencia y estructura cognitiva se ve bien en los casos de las ‘diferencias culturales’: a veces dos culturas no tienen diferencia de valores pero sí diferencias en sus estructuras cognitivas: persiguen las mismas metas positivas pero de diferente manera. Con estos mismos criterios en una experiencia se logró que chicos líderes totalitarios adoptasen la conducta de líderes democráticos luego de un proceso de sensibilización y entusiasmo por la democracia: cambió la estructura cognitiva y siguieron siendo líderes.

En suma el aprendizaje está vinculado con cambios en la motivación, y entre los factores que determinan este cambio encontramos las necesidades y la saciedad, la meta, el nivel de aspiración y el problema de la pertenencia a un grupo.

El nivel de aspiración determina también entonces el valor positivo o negativo de una meta, lo cual si bien está relacionado con el futuro, depende también de éxitos o fracasos en el pasado, de manera que el problema del aprendizaje motivacional implica considerar también la perspectiva temporal.

Quienes aprenden bien por ejemplo tienden a mantener su nivel de aspiración ligeramente por encima de sus logros pasados, y los que aprenden mal tienden a mostrar niveles de aspiración excesivamente altos o muy bajos. Por tanto el nivel de aspiración es otro factor que determina el aprendizaje.
CAPÍTULO 10: EL APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL
Ausubel se ha ocupado del aprendizaje escolar, centrando entonces su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías.

El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico o por repetición. Comprende la adquisición de nuevos significados, y su esencia radica en que las ideas son relacionadas por el aprendiz no de modo arbitrario sino en forma sustancial con lo que él ya sabe. Lo que se aprende no son ideas nuevas, sino una nueva estructura surgida de la interacción de las nuevas ideas con las anteriores (Pérez Gómez A, 1989:46-47). Más específicamente, Ausubel se ocupa de cómo se aprenden en un contexto educativo los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formado o descubierto por el niño en su vida cotidiana (Pozo, 1993:209).

Ausubel destaca (citado por Palomino y otros, 1996): "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Dos condiciones deben reunirse para que haya aprendizaje significativo (Pérez Gómez A, 1989:46-47):

1) El material a aprender debe ser potencialmente significativo. La significatividad a la que se refiere Ausubel debe ser lógica (debe tener una coherencia interna, una estructura jerárquica de conceptos y suponer una secuencia en los procesos en términos de consecuencias), y psicológica (los contenidos han de ser comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto que aprende: deben ser significativos para él). Ausubel (1978:54) destaca que mientras la significatividad lógica es general, la significatividad psicológica es idiosincrásica de cada alumno. El significado lógico depende solamente del material, mientras que el psicológico, del aprendiz.

2) Disposición subjetiva positiva para aprender, tanto momentánea o coyuntural como permanente o estructural. Dicha disposición depende de la motivación del aprendiz.
Para Ausubel, toda situación de aprendizaje, escolar o no, puede analizarse de acuerdo a las siguientes dos dimensiones (Pozo, 1993:211) (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978:35):





Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

Aprendizaje significativo

Clarificación de las relaciones entre conceptos

Enseñanza audiotutelar bien diseñada

Investigación científica (música o arquitectura nueva)




Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

Trabajo escolar en el laboratorio

‘Investigación’ más rutinaria o producción intelectual

Aprendizaje por repetición

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error
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