Aula experimental




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fecha de publicación27.10.2015
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA


AULA EXPERIMENTAL
GUIA DE TRABAJO
Guillermo Fonseca Amaya

Profesor Licenciatura en Biología.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
I semestre de 2015
En la formación como licenciado en biología se hace necesario generar espacios de aprendizaje en donde se construyan experiencias – vivencias de aprendizaje –en la enseñaza de la biología, que les permita a los estudiantes poner en juego las conceptualizaciones y reflexiones acerca tanto del objeto de enseñanza como de los procesos didácticos que se vinculan a ella. El aula entonces, se constituye en un espacio de creación, experimentación, reflexión y construcción de sentidos en relación con la enseñaza de la biología; esto se logra cuando el futuro docente se acerca a la bibliografía que invita a la reflexión, a diferentes vivencias pedagógicas, propuestas e inquietudes de maestros en ejercicio, y cuando se acerca a los estudiantes para plantear propuestas pedagógicas1.
En este sentido la presente guia de trabajo apoya el desarrollo del propósito del curso “Generar un espacio academico en donde se diseñen, implementen y reflexionen propuestas didacticas en relación con la enseñanza de la biologia, desde la construcción de conceptualizaciones contemporaneas en la enseñanza de las ciencias que vinculen presupuestos de orden epistemologico, disciplinares, pedagogicos y didacticos.”
Las Unidades Didácticas son una estrategia que permite sintetizar los componentes que hacen parte de la formación como maestro. En relación con el diseño de U.D, es importante reconocer los planteamientos de (Sánchez, B y Valcárcel P, 1993), quienes proponen un modelo en donde plantean tres componentes amplios: la formación científica, la formación didáctica y el modelo educativo. Así, los autores plantean cinco tareas interdependientes que permiten el diseño de la unidad didáctica: análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación.
Por otra parte (Sanmartí, 2005: 13), plantea: “diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir qué se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevamos a cabo los enseñantes, ya que a través de ella concretamos y ponemos en práctica nuestras ideas e intenciones educativas”, la propuesta de Sanmartí, establece la reflexión y toma de decisiones acerca de los siguientes criterios constitutivos de la unidad didáctica: criterios para la definición de finalidades/objetivos, criterios para la selección de contenidos, criterios para organizar y secuenciar contenidos, criterios para la selección y secuenciación de actividades, criterios para la selección y secuenciación de la actividades de evaluación, criterios para la organización y gestión en el aula.
En relación con el diseño de U.D, es importante reconocer el estudio realizado por De Pro Bueno (1997), quien plantea “para nosotros, cuando un profesor planifica una unidad didáctica, una lección o unas actividades, integra sus conocimientos científicos y didácticos, su experiencia práctica y sus concepciones ideológicas, lo que no suele suceder cuando se copia de la programación del año anterior” (De Pro Bueno, 1997: 411). Para este autor la U.D, es la interacción entre los siguientes componentes: conocimientos científicos, conocimientos didácticos, experiencia práctica, y creencias y teorías, componentes que se integran en los procesos de planificación e intervención en el aula. En relación con la planificación, esta recurre a: selección del contenido, desarrollo del contenido, elección de estrategias, diseño de actividades, elaboración de recursos y criterios de evaluación.
La anterior revisión nos permite situarnos en relación con el diseño de Unidades Didácticas, sin embargo es importante reconocer los propios contextos de formación en los que nos desenvolvemos en nuestra cotidianeidad y desde allí construir propuestas endógenas, que propicien la propia formación rigurosa de los futuros profesores y en consecuencia mejorar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. La propuesta del diseño de la U.D se desarrolla planteando inicialmente una relación entre la Formación Universitaria y el acercamiento a una Institución de Educación Básica, lo que plantea que los futuros profesores inicien una inmersión a la escuela y logran establecer una mirada crítica entre los presupuestos teóricos y la propia realidad escolar, asunto que en algunos momentos se constituye en sí misma en contradictoria, pero que de cualquier forma aporta en su proceso de formación como futuro maestro.
La planeación, implememtación y sistematización de la Unidad Didáctica, posibilita entonces la constitución del conocimiento profesional del profesor de biologia, quien desde un ejercicio de reflexión continua, comprende la naturaleza de su objeto profesional los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biologia, como una estrategia para comprender los fenómenos que se suceden en la naturaleza. La refexión del profesor en formación se desarrolla de manera simultanea sobre tres aspectos de la práctica pedagógica: La planeación, la implementación y la sistematización, como un ejercicio metacogntivo.
La unidad didáctica: Una estrategia para aportar en la constitución del CDC del profesor de biología.
En el marco de la formación de profesores de biología, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se ha construido una propuesta de formación docente a través del diseño, implementación y sistematización de una unidad didáctica, como una estrategia síntesis, en donde los estudiantes logran constituir y hacer explicito su conocimiento didáctico de contenido. En su diseño se reconocen algunos principios de Sánchez, B y Valcárcel P, (1993), Sanmartí, (2005), De Pro Bueno (1997), quienes plantean de manera general la confluencia de diversos tipos de conocimientos, destacándose los de orden disciplinar, pedagógico y didáctico.
Para el caso de la formación de profesores en formación del Proyecto Curricular Licenciatura en Biología se ha constituido la siguiente elaboración acerca de la unidad didáctica en relación con la propia constitución del CDC. Se comprende la Unidad Didáctica como un propuesta intencionada de enseñanza y aprendizaje de un concepto en particular en el que el profesor en formación transforma sus conocimientos profesionales, con el propósito de hacer comprensible el conocimiento científico a los estudiantes, como un tipo de conocimiento que en la conjunción con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensión del mundo. El diseño de la unidad didáctica recorre tres momentos: contextualización, diseño, implementación y sistematización, en los cuales se incluyen diversos componentes.
El primer eje denominado contextualización permite la comprensión de las dinámicas institucionales, es decir el estudiante ingresa al mundo escolar, a través de una mirada critica acerca de lo que acontece en la escuela, así, se pregunta acerca de tres componentes de la estructura escolar: El Proyecto Educativo Institucional, como un marco de referencia que sitúa la enseñanza de las ciencias, la práctica pedagógica del profesor, como un referente espejo, sobre el cual es posible comprender su actuar en el aula en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la caracterización de los estudiantes con quienes desarrollará la unidad didáctica. Es decir el primer eje, reconoce que el contexto, se constituye en un elemento que afecta las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, y en consecuencia es necesario comprenderlo y desde allí, diseñar una propuesta didáctica. En este sentido al CDC, le corresponde una mirada de contexto, lo cual subyace que los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no se hacen desprovistos de un tiempo y lugar histórico y que desde allí, el maestro reconoce algunos asuntos, que se traducirán en proveer de un sentido, las orientaciones acerca de la enseñanza de la biología. La contextualización, permite entonces derivar algunos propósitos acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la biología.
El segundo eje lo constituye el diseño de la unidad didáctica, como una construcción intencionada de enseñanza y de aprendizaje, acerca de un concepto especifico. Este diseño vincula las relaciones entre el contexto señalado en el primer eje, y la elaboración de los siguientes componentes constitutivos de la unidad: introducción, en donde el estudiante asume una postura acerca de la enseñanza de las ciencias, a través de la preguntas, para qué enseñar, cómo, a quién, y sobre qué enseñar; selección de un concepto y sobre él se elabora una red conceptual, revisión histórica, consulta del desarrollo didáctico en revistas acerca de la enseñanza de las ciencias, la selección de un enfoque didáctico, se ubica la intención formativa en relación con los estándares básicos de competencias, la organización de una secuencia de actividades, en donde se especifican: objetivos, las estrategias de aprendizaje, formas de evaluación.
El tercer eje, corresponde a la implementación y sistematización de la unidad didáctica, en este eje el saber declarativo, se pone en juego en el contexto escolar. El estudiante en formación, además de desarrollar la propuesta diseñada, escribe en un diario de trabajo las reflexiones que les suscita su intervención, es decir sobre cada clase señala, como lo declarado en el diseño se transforma en una acción. Así, el maestro en formación vive la experiencia de reflexión sobre la acción, como parte de su proceso formativo. Esta reflexión, se traduce en texto a manera de articulo, el cual se socializa con todo el grupo.
La planeación, implementación y sistematización de la Unidad Didáctica, posibilita entonces la constitución del conocimiento didáctico de contenido del profesor de biología, quien desde un ejercicio de reflexión continua, comprende la naturaleza de su objeto profesional los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biología, como una estrategia para comprender los fenómenos que se suceden en la naturaleza.
En este marco, el espacio académico de aula experimental , se constituye en un ambiente de aprendizaje de formación docente que vincula tres etapas, en las cuales se realizan a su vez diversas actividades que se entrecruzan, reconociendo así que la escuela y el aula se comportan como un sistema abierto, dinámico y en constante cambio.


  • Caracterización y Diseño

  • Implementación.

  • Sistematización – Reflexión



Caracterización y Diseño (Planeación)
En esta etapa los estudiantes participan en cuatro actividades formativas: Conceptualización acerca de los marcos de referencia de la didáctica de las ciencias, contextualización de la escuela a través del diseño e implementación de un instrumento que caracteriza el P.E.I; Caracterización de la práctica del profesor titular del curso en donde desarrollaran la unidad didáctica, caracterización de los estudiantes; y por último el diseño de la unidad didáctica que incluye los siguientes aspectos:
La U.D., se diseña desde tres ejes fundamentales: el epistemológico, el disciplinar y el didáctico. Al diseñar la unidad didáctica, esta debe responder a unos criterios en su elaboración, tales como

  • Pertinencia en términos de las particularidades del contexto – ¿para qué enseñar ciencias?

  • Coherencia entre la propuesta y el enfoque pedagógico

  • Evidencia de elementos de orden teórico desde el componente disciplinar acordes al grado, a la población y a los lineamientos curriculares e institucionales para el grado donde se desarrollará la implementación y marcos de referencia en relación con la pedagogía y la didáctica.


Su estructura debe responder en su orden a los siguientes aspectos:
1. Titulo de la Unidad Didáctica

  1. Introducción.- Aspectos relevantes en la enseñanza de las ciencias para nuestro contexto. Es importante señalar dónde se desarrollará la unidad didáctica (la institución), a quienes va dirigida (población, grado, grupo), cuál será el tema o problema alrededor del cual se desarrolla la propuesta, en cuántas sesiones de clase se proyecta desarrollar la unidad. En la introducción se debe hacer explicito acerca de los propósitos y objetivos para la enseñanza (Orientaciones en la enseñanza de las ciencias). Esta orientación representa una forma general de la visión o conceptualización de la enseñanza de la ciencia.

  2. Enfoque en relación con la enseñanza de las ciencias desde el cual se propone la unidad didáctica

  3. Estándar basico de competencias que se vincula a la unidad didáctica:, tema ó problema que desarrolla la unidad didáctica. (Ver anexo 1)

  4. Competencias científicas y/o competencias de acuerdo al ICFES que se desarrollaran

  5. Objetivos de aprendizaje propuestos para los estudiantes, de orden: Conceptual, procedimental, actitudinal

  6. Desarrollo teórico del concepto: que involucra los referentes conceptuales y la elaboración de una red conceptual.

  7. Historicidad del concepto

  8. Desarrollo didáctico del concepto.

  9. Revisión crítica y reflexiva de tres textos escolares en relación con el desarrollo conceptual y didáctici planteado.

  10. Actividades propuestas para los estudiantes: estas deben guardar coherencia con el enfoque de la enseñanza y las orientaciones de la enseñanza de las ciencias que se plantearo en la introduccion Las actividades se presentan básicamente en un cuadro donde se integra la siguiente información:




Clase No

Concepto a desarrollar.

(especificar) para cada clase.

Objetivos de aprendizaje

Nombre de la actividad

Descripción de las estrategias de enseñanza

Posibles dificultades que tiene el estudiante en la comprenisón de este tema.

Qué aspectos pretende evaluar.

Qué método de evaluacion, instrumentos, utilizará.
























Implementación.
Después de diseñada la Unidad didáctica se procede a su implementación en el contexto real de la institución. Durante este proceso, que estará acompañado desde los espacios de asesorías por el docente del seminario de aula experimental, el maestro en formación deberá tomar registro de su planificación y actuación en el aula, que además de ofrecer elementos significativos para su reflexión y hacer los debidos ajustes en el proceso, también le permitirá identificar otros factores que inciden en la enseñanza y el aprendizaje de la biología. Lo anterior se constituye en material de análisis y reflexión para desarrollar la fase de sistematización.

En el desarrollo d ela implementación los estudiantes deben elaborar un diario del profesor, en donde se describan los aconteciemientos que se suceden en la implementación de la unidad didáctica.
Sistematización – Reflexión
El resultado del trabajo permite al maestro en formación, reflexionar acerca de su práctica desde los presupuestos de la I-A, su papel como maestro y los retos que generan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en relación con los componentes epistemológico, disciplinar y didáctico, y sus implicaciones en la sociedad.
La implementación de la Unidad Didáctica como propuesta de formación docente reconoce los principios de la Investigación- Acción, en razón que tal modelo tiene como propósito la cualificación de la práctica pedagógica, ya que esta posibilita la reflexión sistemática sobre la acción. Dicho sencillamente, la investigación – acción es el modo en que grupos de personas pueden organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. (Kemmis, McTaggart,1992), por otra parte (Carr y kemmis, 1988) han introducido la investigación – acción como una propuesta interesante que pretende mejorar los procesos escolares, producto de la revisión y del desarrollo de los planes de estudio generados en las escuelas y una creciente conciencia profesional entre los profesores que buscan nuevos modos de trabajar y de comprender su trabajo, se reconoce este tipo de investigación como una espiral autoreflexiva de bucles: planear, actuar, observar y reflexionar, y luego replanificar como base para la solución de los problemas educativos.
Este ejercicio se constituye en una “actividad síntesis” en la que desde un proceso de metacognición, es decir, de autoreflexión acerca del proceso vivido, logramos revisar nuestra experiencia y advertir en ella los aspectos más significativos tratando de identificar, aciertos y aspectos por mejorar, no solo dentro de los procesos de enseñanza (como futuros licenciados) sino también en relación con los procesos de aprendizaje de los estudiantes de educación básica. El ejercicio síntesis de la experiencia se explicita desde la construcción de dos documentos: Un artículo y un posters.


UN ARTÍCULO:
Asumido como producción intencionada y colectiva de conocimiento, a través del cual se reconoce la complejidad de las prácticas educativas en la búsqueda de reconstruirlas en su densidad, e interpretarlas críticamente desde la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia vivida.
Como actividad síntesis debe evidenciar en su estructura:


  • Titulo del artículo

  • Resumen

  • Palabras claves

  • Introducción.

  • Marco Teórico, donde se retoma la historicidad del concepto, los fundamentos disciplinares del concepto, principios y enfoque en relación con la enseñanza de las ciencias, el desarrollo didáctico del cocepto.

  • Metodología.(Investigación educativa)

  • Resultados. (aplicación de la unidad didáctica, resultados obtenidos, apoyo de registros de los estudiantes y observaciones).

  • Conclusiones.

  • Referencias bibliográfica


ANEXO 1


ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON EL CONCEPTO DE ______________________

Extraído del (MEN 2004)




1 A 3 Grado

4 A 5 Grado

6 A 7 Grado

8 A 9 Grado

10 A 11 Grado

ESTANDAR DE COMPETENCIAS
















ACCIONES DE PENSAMIENTO

ME APROXIMO AL CONOCIMIENTO COMO CIENTIFOCO NATURAL
















ENTORNO VIVO
















ENTORNO FISICO
















ENTORNO QUIMICO
















CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD
















DESARROLLO COMPROMISOS SOCIALES Y PERSONALES


















1 Programa Aula experimental II- 2011




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