Fundamentos pedagógicos para modelos educativos




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Tecnología Educativa

Fundamentos pedagógicos para modelos educativos

en las tecnologías.

PRESENTACIÓN.
Los avances científicos y tecnológicos que se han dado en los últimos años exigen a las Instituciones de Educación Superior actualizarse en infraestructura y en sus procesos académicos y administrativos, a fin de responder con mayor calidad a las nuevas demandas sociales y económicas que la globalización ha traído consigo.
La Universidad Autónoma de Tamaulipas consciente de estas demandas ha iniciado diversas estrategias orientadas a mejorar sus funciones; dotándose de la tecnología suficiente en el campo de las telecomunicaciones y posteriormente ofreciendo formación para el uso de esta.

Esta asignatura rescata los planteamientos teóricos más sobresalientes dentro del proceso enseñanza - aprendizaje. Presenta conocimientos básicos sobre algunos modelos pedagógicos, teorías de aprendizaje y enfoques de comunicación que permitan al participante ubicar sus nociones educativas en su quehacer docente, y utilizarlas como referente en el diseño de programas para la enseñanza, en el marco de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Concepto de Educación

La educación. Concepto

l término "educación" es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta de algún modo. Todo el mundo se atrevería a dar una definición de educación. Aunque existen diversas maneras de concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador común la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad. La educación aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.

En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por sí mismos, y es con este significado que surge el término "educación"1. En visión actual se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977):

  1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social: el sistema educativo. Es así como se habla de la educación occidental, de la educación española, de la educación moderna, etc., dándole un contenido histórico-comparativo o socio-político.

  2. También se emplea la palabra "educación" para designar el resultado o producto de una acción. Así se habla de una "buena" o "mala" educación, de una educación adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educación conservadora o progresista, etc.

  3. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas. Es en este tercer sentido como suele usarse al formular una teoría científica sobre la educación.

Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concepciones teóricas del proceso educativo encuentran su materialización generalizada en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y según cómo conciben el proceso educativo.

El concepto de educación resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social. Sin embargo, los autores insisten en alguna de sus notas características, según sus escalas de valores y las ideas imperantes en el campo intelectual, social, político y religioso de su época.

A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notas generales que caracterizan a la educación, ilustrándolas con definiciones de autores que las han destacado especialmente:

1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación del hombre que entraña perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades desde una perspectiva ética:

PLATON: "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces".

STUART MILL: "La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza".

KANT "La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza".

GARCIA HOZ: "La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicas del hombre".

PIO XI: "Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto cristiano".

Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos autores hacen referencia específica al bien del hombre cuando definen la educación:

OVERBERG: "La educación es el medio para alcanzar el bien".

2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparece como medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin último, aunque la idea que se tenga del fin depende de la filosofía de partida. Como ejemplos de estas diversas concepciones se pueden citar:

DANTE: "El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".

MARAÑON: "La educación es una superación ética de los instintos".

SPENCER: "La función de educar es preparar la vida completa".

3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente la educación es vista por algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un orden ético.

ARISTOTELES: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético". HERBART: "La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias".

4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres humanos. En este sentido la educación se diferencia de la influencia cósmica, climatológica y física de todo tipo que inciden sobre el hombre, y que es necesaria para su desarrollo biológico. La educación es una influencia humana porque se trata de un fenómeno social.

WILLMANN: "La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad".

NASSIF: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total".

SPRANGER: "Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".

ZARAGÜETA: "La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro para el logro de una forma instructiva y educativa".

5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con la anterior. En sentido estricto, la educación se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales.

COHN: "La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil, con el propósito de formarla".

DILTHEY: "La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo".

PLANCHARD: "La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida completa en un medio determinado".

6. Referencia a las características específicamente humanas. Aunque la educación es por sí misma una tarea específicamente humana, algunos autores insisten en que actúa sobre las características más propias del ser humano (voluntad, entendimiento, moralidad, etc.), no incumbiéndole otras actuaciones que podrían afectar a la morfología biológica, a la composición química de los órganos y funciones, y que serían propias de la Medicina o de la Higiene, por ejemplo. No obstante, conviene señalar que el hombre es un todo integral, de modo que cualquier intervención que se realiza sobre él tiene repercusiones en todo su ser; tanto es así que hoy se defiende la posición de considerar que "todas las funciones del hombre son humanas", más que mantener la división escolástica sobre el tema. En conclusión, pues, puede decirse que la educación se ocupa de las funciones superiores del ser humano pero no es ajena a las restantes.

GONZALEZ ALVAREZ: "La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus operaciones específicas".

JOLY: "La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin la posesión completa y el buen uso de las diversas facultades".

RUFINO BLANCO: "Educación es evolución racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre".

7. Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de realización del ser humano, pero no puede ser una simple imposición externa, sino que, para alcanzar sus más nobles metas, precisa de la cooperación voluntaria del propio sujeto. Esta idea lleva incluida también la delimitación para que la educación pueda lograr por sí sola sus metas.

DEBESSE: "La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo".

HUBERT: "La educación es una tutela que tiene por misión conducir al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela".

TUSQUETS: "La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia".

8. Proceso de individualización. Puesto que la educación acontece en un sujeto, puede ser contemplada como un medio de realización individual:

KERSCHENSTEINER: "La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad".

9. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimiento y normas morales vigentes en ella. La dimensión social es parte del mismo proceso de realización personal antes citado:

COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del "hombre en sí"".

DURKHEIM: "La educación tiene por misión desarrollar en el educando estados físicos intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado".

HUXLEY: "La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en libertad, la justicia y la paz".

SUCHODOLSKl: "El contenido esencial de la educación estriba sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo".

Muchas de las definiciones insisten en más de una de las notas citadas, pero no se han repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan definiciones plenamente tecnológicas:

GATTEGNO: "La educación para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una integración de todos los elementos de K, dándole así la posibilidad de proceder a una extensión de A... La educación del individuo es tarea del grupo que proporcionará los medios necesarios para facilitar la integración de K y dar a cada FC la posibilidad de extender a A"2.

Las definiciones más actuales tienden a centrar su atención en nuevos ámbitos: la educación como un sistema de modelos, la educación como un sistema de comunicación concebida cibernéticamente...:

BELTH: "Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable".

COUFFIGNAL: "Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria".

CASTILLEJO: "La educación es un factum que el hombre genera/realiza actividad/instrumento/mecanismo para posibilitar/potenciar su configuración como especie e individuo de acuerdo con un patrón".

Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educación se dirá que es:

  1. Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,

  2. que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto,

  3. que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona

  4. que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,

  5. que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana,

  6. que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.


Justificación de la educación:
posibilidad y necesidad


Una vez que se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación y de los principios que la integran, aún queda un interrogante importante por despejar: ¿es posible la educación?, ¿qué condiciones la hacen posible? La posibilidad de la educación pasará, inevitablemente, por la existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando.

Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a destruir toda posibilidad de educación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo determinen en su conducta no "podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podría ser educado" (Best/Léveque, 1971:112). Esta fosibilidad de transformación es lo que desde Herbart se conoce como educabilidad.

Los animales tienden siempre a imitar los comportamientos de sus compañeros de especie, de ahí que su sistema conductual no evolucione o lo haga muy lentamente. La conducta animal tiene un solo objetivo: el principio de eficacia, que la rige totalmente.

Sólo el hombre tiene una conducta que puede superar los meros hábitos instintivos, así puede evolucionar y adoptar comportamientos variados respecto la especie. Zubiri advirtió muy claramente esta diferencia entre la actuación humana y la estrictamente animal: "el más elemental de los actos específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción un "proyecto"; la situación del hombre respecto a las cosas es estar "frente" a ellas" (Zubiri, 1963:342). Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre realizarse, porque no está exclusivamente "sumido en ellas" aunque viva con ellas.

Desde la perspectiva filosófico-tomisma, la educabilidad aparece como un principio dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del ser personal mediante la educación (San Cristóbal, 1965:78), de modo que es precisamente la educación la que permite actualizar la potencialidad de realización.

En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio; solamente para los denominados "caracteres primarios" existe determinismo genético (grupo sanguíneo, Rh, etc.), pero en todo el resto la base genética se ve influenciada por el aprendizaje, esto es, por el medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que "estamos programados para aprender", fabricamos miles de millones de conexiones o sinapsis con las células cerebrales heredadas (Jacquard, 1983). Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la que permite al hombre superar la simple "animalidad", aunque sin dejar por ello de seguir siendo "animal", pero, como insisten los autores, "animal humano" (Platón), "animal político" (Aristóteles), "animal divino" (San Pablo), "animal simbólico" (Cassirer), en definitiva, "animal educando" (Fullat, 1987).

Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de la interacción que establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esa interacción el sujeto se independizará en mayor medida del medio, de modo que pueda situarse "frente a él" y dominarlo (Freire). Pero esta confrontación se realiza en un medio socio-cultural determinado y desde una concreta realidad espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva histórica de la educabilidad, según la cual las posibilidades de conformación se concretarán en una dirección determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se vive (Flitner, 1972:107). Es así que la educación se beneficia del progreso histórico, haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades del ser humano.

Junto al concepto de "educabilidad" como algo que indica plasticidad, aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás. En el plano informativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjetivos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano más ampliamente educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la conformación de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas características de la educatividad se deducen del análisis de la contribución al desarrollo y perfeccionamiento del educando; porque la, negación de la educatividad convertiría la educación en un proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre está predeterminado por su código genético; afirmación ésta suficientemente contrastada como falsa.

Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la capacidad del sujeto de conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fácil comprender que la autoeducación pura no existe, pero sí es posible hablar de una autoeducación "híbrida": el hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación; es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la autoeducación, cuando él mismo se erige en rector principal de su educación.

Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por autoinstrucción pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por la enseñanza que se ha dado uno a sí mismo, sin que mediara enseñanza ajena. Será forzoso repetir lo mismo que lo dicho respecto la autoevaluación en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene. En cambio, si por autoinstrucción entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con la dirección inmediata y la presencia física del docente, siendo el aprendiz quien decide sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable. Actualmente contamos con multitud de elementos que permiten la autoinstrucción en este segundo sentido: medios impresos, audiovisuales e informáticos; es más, existen materiales denominados "autoinstructivos", especialmente construidos para hacer posible el aprendizaje en solitario: textos programados, cursos a distancia, paquetes didácticos, programas de video interactivo, etc. La heteroinstrucción, por el contrario, supone la intervención inmediata y directa del docente, quien es responsable del conjunto del proceso didáctico.

Existe una correlación inversa entre los "auto" y los "hetero" y, aunque ambos coexistan, toman distinta potencialidad según sea el momento evolutivo en que se consideren. El esquema de la figura 1, a fuerza de ser sencillo, aclara la idea que comentamos.

La necesidad de la educación ha sido ya implícitamente tratada en todo lo anterior, pero aún se podrían comentar algunas consideraciones más. El ansia de perfección que anida en el hombre ya manifiesta la necesidad de la educación, como camino para lograrla. Y por lo que respecta a la perspectiva social nos aparece la necesidad de mantener el patrimonio cultural a través de su transmisión a las siguientes generaciones, lo cual no es otra cosa que la educación misma.


Límites de la educación

Podemos preguntarnos si la educación lo puede todo. A la hora de responder, la historia permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes pesimistas. Si bien ya se respondió en parte esta cuestión al analizar las limitaciones del sistema educativo en el capítulo anterior, ahora se tratarán de nuevo desde la perspectiva de la educación como proceso.
Los autores insertos en la corriente pesimista creen que la educación no puede nada, porque todo está determinado de una u otra forma. EL pesimismo alcanza su zénit en el fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en la marcha de los acontecimientos porque todo está determinado de antemano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no puede huir de su destino. Por consiguiente, se prepara al hombre para que acepte su suerte y el posible sufrimiento que le provoque la vida; el perfeccionamiento va así ligado a la capacidad de resignación y la metodología empleada es de tipo sugestivo, de adoctrinamiento, congruente con un pesimismo teológico.

En Occidente este pesimismo se puede encontrar en muchos principios de la Edad Media, pero cuando alcanza su auge es en el siglo xix, coincidiendo con los estudios positivistas sobre las leyes de la herencia, que dan pie al pesimismo biológico, bajo la creencia de que el hombre está determinado por factores genéticos. Posteriormente, y gracias a los estudios sociológicos, surgió un pesimismo sociológico: el hombre no está determinado por la genética pero sí por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por tal el conjunto de influencias asistemáticas que recibe del medio. De este modo, herencia y ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes de la vida del hombre o, si se quiere, en los únicos auténticos agentes de la educación, sin dejar salida a una intervención pedagógica que actúe sobre la base genética y llegue a superar la realidad ambiental impertinente.

El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza en Platón, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media; su cúlmen se da en los racionalismos de distinto tipo. Para Leibniz la educación lo puede todo, para Kant el hombre no es más que lo que la educación hace de él, los psicólogos conductistas (Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado.

El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos fines de la educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo inalcanzable, nunca llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se puede entrar en un círculo pesimista. Pero es igualmente cierto que la educación es utópica por naturaleza y siempre habrá limitaciones para el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se pretende. Muestra la experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las consiguen antes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras penas.

Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites para la educación: el momento histórico, las condiciones del medio y la propia naturaleza del educando. A estas tres limitaciones habría que añadir las que derivan de la capacidad del educador y de las características de la metodología empleada.

Adviértase, finalmente, que los límites de la educación no constituyen algo fijo, puesto que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educación hace posibles unos resultados anteriormente impensables. A todo ello ha contribuido el empleo de recursos tecnológicos en las tareas de instrucción y educación, y un mejor conocimiento de los procesos que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimiento de la corriente optimista, que confía en la superación de deficiencias producidas por el medio ambiente.

Educación.

Tomado de: Chadwick, Clifon B.

"Por qué está fracasando la Tecnología Educativa"

Revista de Tecnología Educativa Vol.2

En la actualidad los educadores centran su interés en el aprendizaje, más que en la enseñanza, los contenidos, medios, etc.; esto se refleja en la planeación de programas, planes y sistemas educativos, que expresen como punto de partida y de referencia los objetivos de aprendizaje que se espera logre el educando, como resultado de su participación en las situaciones ambientales diseñadas para su educación, llámese clase, curso, plan de estudios, sistemas escolarizado, abierto, personalizado, microenseñanza, etc.

Ahora bien, ¿qué es educar? Esta pregunta se presta a múltiples respuestas, por lo que es difícil escoger una sola definición.

Algunos consideran a la educación como un proceso que finaliza con la madurez de la persona y que es obra de la escuela y de la familia, otros señalan que es un proceso permanente, obra de la sociedad, que dura tanto como nuestra vida, ya que somos seres inacabados. No faltan algunos que dicen que la educación es transmisión de conocimientos y valores de una generación adulta a una joven. Hay quienes argumentan que debe centrarse en el individuo y otros en la sociedad: todas estas concepciones se ligan con los fines, educar ¿para qué?, ¿con qué finalidad?.

No existe ninguna labor humana que carezca de fines. Así, la acción educativa tiene como tarea colaborar en la construcción de un hombre y de su sociedad. Esto es, ¿cuál es el modelo de ser humano que nos proponemos construir mediante la educación'?

En este sentido, consideramos importante incluir unas notas básicas en relación con el modelo tradicional de educación y el nuevo modelo tecnológico.
Modelo tradicional de educación.
Para comprender el sistema educativo en su relación con cambios sociales más amplios, puede empezarse con un estudio cuidadoso del modelo tradicional o clásico con que ha venido operando el sistema educativo, pues esto nos posibilita examinar su funcionamiento y sus efectos. Esta no es ciertamente la única coyuntura que se pueda aprovechar para analizar el sistema, ya que las formas como éste interactúa y responde a otros sectores sociales, son múltiples y complejos.
Hacemos aquí una presentación sobre el modelo mediante la identificación de doce factores o elementos constitutivos que comprenden la parte principal de la situación existente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos factores no son los únicos que se incluyen en la apreciación del modelo educativo, pero son los que se consideran de mayor importancia, asimismo, la forma como los combinamos en esta presentación, representa una manera de como se puede caracterizar adecuadamente la situación que ofrece la educación formal. Los factores a citar se refieren a los que están vinculados con el proceso de la educación, debido parcialmente a que los problemas más graves ahí y también, a que es el área donde la tecnología educativa debe producir cambios.
El primer elemento está representado por el medio principal con que se trasmite la información, es decir, una persona conocida como el maestro, generalmente auxiliado con un texto como medio secundario. Este maestro es la fuente y el intérprete básico de la información. En las mejores condiciones él es un genio agradable, pero en términos generales la gran mayoría dista mucho de estar en esta categoría. Dentro del aula, los maestros consumen de la mitad a tres cuartos de su tiempo suministrando información, discutiéndola y haciendo preguntas a los estudiantes.
El segundo elemento comprende una situación de toma de decisiones donde la operación fundamental del aula queda en las manos de una sola persona - el maestro - de quien se espera que cumpla muchos papeles y funciones en un corto período de tiempo, haciendo uso de una situación social de preponderante autoridad.
Las funciones del maestro incluyen el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes, el suministro de casi todas las formas de tratamiento instruccional, incluyendo la presentación de una cantidad considerable de información verbal.
El tercer elemento es la forma de presentación de los contenidos, mayormente verbal. Es oral / verbal cuando el maestro "presenta" y visual / verbal cuando el alumno usa el texto, fuera de esto, hay poca variedad.
El cuarto elemento es el que desempeñan los estudiantes como receptores de la información, dentro de una situación pasiva donde ellos deben comportarse algo así como esponjas o buzones de correo. Este ha sido el papel básico que han jugado durante más tiempo del que pueda imaginar. Tal es el caso cuando el maestro hace preguntas, pero los estudiantes se esfuerzan poco por cambiar esa situación.
Como quinto elemento tenemos que la enseñanza se lleva a cabo casi siempre en forma grupal. El promedio estadounidense corriente es de 19.2 estudiantes por maestros, con ciertas fluctuaciones en torno a esta cifra.
En los países menos desarrollados, esa relación fluctúa entre 30 y 70 alumnos por un maestro o algo mayor. Esto significa que las necesidades y características del grupo deben dominar en la toma de decisiones operacionales. Pero ni siquiera este agrupamiento esta positivamente orientado. Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y potencialmente en competencia.
El sexto elemento corresponde al hecho de que generalmente existe un tiempo fijo para la cantidad de presentación y discusión de equis material.
En el séptimo elemento, la responsabilidad principal del aprendizaje recae en el estudiante. La responsabilidad del maestro esta en ser organizador, hacer una buena presentación, etcétera., pero no tiene por que ser responsable de lo que el estudiante aprenda, la responsabilidad básica y la culpa recaen sobre el estudiante; este punto es crucial para comprender el modelo tradicional. Manteniendo fijos todos los demás elementos anteriores, la responsabilidad debe ser puesta en el estudiante.
El octavo elemento se refiere a los contenidos de la educación. Debido a la forma verbal de la presentación, el docente como medio, el tiempo fijo y el rol pasivo que desempeñan los estudiantes, los contenidos están representados mayormente por información verbal.
Los elementos del noveno al duodécimo se relacionan con la forma y la naturaleza de la evaluación que realiza dentro del modelo tradicional.
El propósito de la evaluación es casi siempre sumativo. Aunque la evaluación sea efectuada mensualmente a dos veces por semestre, o aun cuatro veces durante un semestre, su finalidad esencial es averiguar cuánto han aprendido los estudiantes.
El undécimo elemento es la frecuencia de la evaluación. En este enfoque tradicional, se administra la evaluación sumativa en ciertos momentos espaciados, poniendo énfasis en la importancia que esta tiene al final de ciertos ciclos; tales como el semestre, año, etc.
Finalmente, como duodécimo factor, la base que se tiene para la comparación en entidades semejantes es decir, otros estudiantes, esto es lo que se conoce como evaluación basada en normas.
Es evidente entonces, que este modelo tradicional sigue siendo la base del sistema educativo moderno. Conviene tener bien claro que este modelo básicamente selecciona a aquellos que puedan responder dentro de las estructuras rígidas que se le impone. No es mucho decir, que los estudiantes luego se educan ellos mismos, después de todo, el estudiante es responsable de lo que aprende.

Nuevo modelo tecnológico de educación.
Iniciamos con una interrogante, ¿cuál podría ser una forma razonable para sugerir los cambios que deberían o podrían hacerse en el modelo tradicional de la situación de enseñanza-aprendizaje?.
Un método obvio puede ser el uso de algunos de los factores tomados para describir el modelo tradicional, con la correspondiente sugerencia de la forma que tomaría dentro de un modelo diferente, posiblemente mejor, que podría llamarse, por razones que explicaremos más adelante, modelo tecnológico. Esta presentación es una alternativa entre muchas, para tratar de llegar a aproximaciones que giran en torno al enfoque de sistemas.
El primer elemento es el uso de medios. Este nuevo enfoque cambiaría la situación de dependencia de un solo medio o más, para dar cabida a una gran variedad de medios que incluyan no solamente al educador, las palabras expresadas y los símbolos, sino asimismo los medios auditivos, los visuales y las presentaciones en vivo. Por supuesto, la fundamentación que se de para el uso de cada medio o combinación de los mismos, estará basada en factores múltiples tales como los objetivos de la instrucción, las necesidades y las características de los estudiantes.
El segundo elemento es el papel que debería desempeñar el docente en la situación de enseñanza-aprendizaje. Este rol cambiaría mucho en cualquier modelo nuevo. El aspecto más importante es el cambio de una sola persona dominante que tiene bajo su responsabilidad casi todas las decisiones en el aula, a un concepto de toma de decisiones compartida, lo que involucro, a varias personas (incluyendo en especial a los estudiantes) con diversas responsabilidades. Uno de los aspectos más importantes de este cambio en la dirección y en la toma de decisiones será el incremento en la cantidad y la naturaleza de la participación de los estudiantes.
El tercer elemento es la forma de presentación, la cual será flexible y estará basada primordialmente en la naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos específicos de respuesta en la situación de enseñanza-aprendizaje. En este modelo tecnológico, la educación debe combinar las necesidades individuales y grupales.
En el cuarto elemento, el papel de los estudiantes cambiará de rol mayormente pasivo a uno considerablemente activo y participativo. Estos participantes podrán tener voz en y expresar su preferencia por condiciones de aprendizaje tales como ritmo, forma, medios, objetivos y la naturaleza de la evaluación, e interactuaran con el personal docente y otros participantes en un ambiente en el cual su forma abierta o cubierta de responder tendrá considerable importancia. Su participación no será llevada hasta el nivel de control total por parte del estudiante ni algo que se aproxime a esta situación, lo cual sería tan negativo como su posición actual de total pasividad. Otro aspecto de esta participación será la formación de una gran cantidad de destrezas y actividades para trabajar en forma cooperativa y compartir experiencias.
En el quinto elemento la educación debe estar basada en la combinación de necesidades individuales y grupales. Esto significa que mucha de la instrucción será individualizada, pero sin excluir la instrucción en grupo, actividades y discusiones en pequeños grupos y muchas otras formas de actividades, generalmente basadas en la que responden a necesidades individuales.
En el sexto elemento, la variable tiempo, tendrá tanta flexibilidad como sea posible, pues no sólo se debe satisfacer la diversidad de necesidades de un estudiante a otro, sino también las variaciones intrapersonales. El grado de la variabilidad será tan amplio como lo permitan las posibilidades aunque se anticipa que una vez esté en funcionamiento un modelo tecnológico (con flexibilidad en varios factores) el grado de diferenciación entre estudiantes rápidas y lentos no será extremo para estudiar resultados obtenidas con el aprendizaje para el dominio.
En el séptimo elemento, la responsabilidad del aprendizaje, demanda un viraje en una forma razonable y lógica. La responsabilidad fundamental del aprendizaje del estudiante recaerá en aquellos que estén a cargo de la situación educativa los diseñadores, los facilitadores, los maestros, etc., Pero a diferencia de las gastadas advertencias tradicionales que sostienen que no hay estudiantes malos, sino malos docentes, en este caso dentro del modelo propuesto, se darán las condiciones donde los diseñadores, los productores, docentes, etc. puedan asumir la responsabilidad de lograr una situación funcional con recursos operativos adecuados.
Se espera que aumente la capacidad del sistema para fomentar y estimular la cooperación y el trabajo en equipo.
El octavo elemento, los contenidos del aprendizaje, evidentemente merece más atención de la que se le pueda brindar. El punto principal que conviene recalcar es que si al estructurar fundamentalmente verbal de la educación es dividida mediante la ampliación en el uso de medios, formas, participación y tiempo, entonces existe la posibilidad de aprender una gama más amplia de conductas, incluyendo destrezas para resolver problemas, creatividad, destrezas intelectuales y estrategias cognoscitivas.
En el noveno elemento, son muchos cambios que conviene realizar en la evaluación. Esta debe ser isomórfica con la naturaleza de los contenidos, las actividades desarrolladas en la situación educativa y los tipos y clases de respuestas que han sido establecidas como metas terminales. La evaluación verbal no será utilizada para medir la adquisición de destrezas no verbales y las relacionadas con la solución de problemas. Serán muy importantes las oportunidades que se brinden al alumno para actuar. La evaluación no sólo tendrá relación con metas y conductas a largo plazo, sobre una base individual, sino que será organizada para incluir evaluación de actividades grupales cooperativas.
El décimo elemento, la evaluación tendrá como finalidad principal la formación de los participantes -no su selección-. Aunque este concepto parece adquirir mayor reconocimiento y aceptación, su papel será muy importante. Cuando el modelo educativo es diseñado para ofrecer no simplemente un acceso igual a una forma rígida selectiva y competitiva de educación, sino una diversificación de oportunidades educativas basadas en requisitos diferenciales entonces la evaluación formativa es un factor lógico y aun vital. Tratar de usarla sin proporcionar posibilidades diferenciales llevaría evidentemente al fracaso.
Como undécimo elemento la evaluación será mucho más frecuente. Esta debe suceder más a menudo en función de las necesidades que están relacionadas con la formación de los estudiantes y el suministro de un flujo de información tanto a los participantes como a los operadores de la situación educativa.
Finalmente, como duodécimo elemento, la evaluación se basará en criterios y objetivos pre-establecidos y no en comparaciones normativas. Solamente se justificará la evaluación sumativa / competitiva en ciertas situaciones especiales creadas por la escasez de recursos y posibilidades. El hincapié puesto en el uso de una evaluación basada en criterios o dominios evidentemente incrementa la imparcialidad en las oportunidades ofrecidas en la situación educativa, y es uno de los elementos que llevan a un enfoque más democrático.

Teorías del Aprendizaje en el Diseño de Programas Instruccionales apoyados por computadora
MTRA. FRIDA DIAZ BARRIGA A.

MTRO. JAVIER AGUILAR V.

FACULTAD DE PSICOLOGIA

UNAM
Ya desde el inicio de las primeras experiencias en instrucción asistida por computadora se planteó como una preocupación importante el dilucidar qué principios de aprendizaje debían guiar el diseño de las experiencias tratando así de derivar modelos Instruccionales adecuados a la naciente tecnología informática.
A partir de entonces, se han hecho una serie de planteamientos teóricos y metodológicos (generalmente retomados de teorías y modelos Instruccionales más generales) que han pretendido consolidar una tecnología educacional para el diseño de instrucción asistida por computadora.
Se plantea que el éxito en la conducción de una experiencia de instrucción asistida por computadora depende en gran medida (aun cuando no exclusivamente) del modelo psicopedagógico en que se sustenta el cual se concretiza en una serie de lineamientos metodológicos que rigen el diseño, implantación y evaluación de la experiencia. En atención a lo anterior es que en este trabajo se ofrece una exposición y análisis critico de los aspectos relacionados con la creación, operación y evaluación de la experiencia relacionados con la creación operación y evaluación de las experiencias en instrucción asistida por computadora.
La denominada instrucción asistida por computadora ( CAI-Computer Assisted Instrucción ha sido conceptualizada como “ un proceso de enseñanza que directamente involucra la computadora en la presentación de materiales Instruccionales en un modo interactivo para proveer y controlar un medio ambiente individualizado con cada estudiante particular (Splittgerber.1979.p.20)
En un sistema CAI se selecciona una serie de lecciones enfocadas a la enseñanza de aspectos curriculares importantes y de interés permanente (en matemáticas literatura, ciencias naturales, gramática, etc .) y se trasforman en programas por computadoras, con la intención de facilitar el aprendizaje de los estudiantes ofreciéndoles atención individualizada.
Spliter y Corgan (1979) proponen como ponentes básicos de un sistema CAI los siguientes: debe ofrecerse información acerca de los objetivos de la lección, ejercicios a resolver por los usuarios, basados en las lecciones Instruccionales presentadas en la computadora, ofreciéndose reforzamiento y retroalimentación a los principios dados.
En atención los componentes antes de lineados, se ha postulado que en un sistema CAI posee las siguientes ventajas sobre sus contrapartes tradicionales (lecciones en el aula con un docente –expositor ante un grupo considerable de alumnos:


  • Ofrece rutas de aprendizaje alternativas para los alumnos

  • El alumno puede avanzar a su propio ritmo de trabajo

  • Se le ofrece la oportunidad de practicar los contenidos a través de ejercicios y situaciones problema que se adaptan (en número y dificultad) a las necesidades del educando.

  • Se provee al alumno de información correctiva a sus respuestas de tal forma que puede resolver sus dudas especificas y consolidar lo aprendido

  • Despiertan la motivación y el interés del estudiante por el aprendizaje a través del medio electrónico que además no es punitivo.

  • En ciertos casos permitan al alumnos explorar situaciones y fenómenos que de otra forma estarían lejanos a su alcance y comprensión

  • El docente asumen el papel de asesor educativo en contraposición al de transmisor de conocimientos y cuenta con una herramienta instruccional que puede serle muy valiosa.


Existe toda una gama de versiones de programas y experiencias CAI que varían en temática profundidad enfoque teórico población usuaria, etc. Pero a fin de cuentas lo que ha interesado a los investigadores y educadores es delimitar:


  • Las características y variables que conforman un buen curso asistido por computadora.

  • Los principios de diseño instruccional así como los enfoques teóricos del aprendizaje relacionado con los sistemas CAI

  • Su eficiencia y eficacia en comparación con otros enfoques Instruccionales

  • Los cambios que se producen en los usuarios ( docentes y alumnos) en las esferas cognitiva y socioafectiva asi como en la adquisición y permanencia de los conocimientos

  • El diseño de principios e instrumentos apropiados para la medición y evaluación de experiencias, programas y estructuras de conocimiento de los usuarios

  • Los procedimientos de capacitación e involucramiento de los docentes en experiencias


Retomando a Critchfield(1979) es indispensable cuestionarnos acerca de si existe alguna relación entre la instrucción asistida por computadora y el potencial de las computadoras como herramientas intelectuales y desde nuestro punto de vista, dilucidar cuales son las repercusiones educativas, sociales y económicas de la introducción de la computadora como apoyo didáctico en nuestras aulas.


Enfoques teóricos relacionados con la instrucción

asistida por computadora
A pesar de la proliferación de prácticas intuitivas en el campo podemos diferenciar en términos generales dos enfoques teóricos con base en los cuales se han sustentado los principios de aprendizaje y los modelos psicopedagógicos empleados en CAI. Dichos enfoques son el conductual y el cognoscitivo.
Es a partir de la teoría conductual que surgen las primeras experiencias de instrucción asistida por computadora como una extensión de la enseñanza programada el aprendizaje con maquinas de enseñanza y la instrucción individualizada.
El enfoque conductual domino el campo de la CAI durante la década de los 70’ s hasta la difusión y aceptación creciente que tuvo el trabajo de Papert y el grupo MIT quienes introdujeron planteamientos cognoscitivos derivados de la teoría de Piaget en el campo de la computación con fines educativos.
Posteriormente y en particular en el diseño de las experiencias CAI se han ido introduciendo aportaciones de otros teóricos cognoscitivistas entre ellas las vinculadas con los enfoques del procesamiento humano de la información las ideas de Ausbel sobre el aprendizaje significativo y la propuesta de eventos de instrucción y condiciones para el aprendizaje hecha por Gagne y por Briggs.
Hay que decir que los principios de aprendizaje derivados de ambos enfoques han sido retomados como lineamientos que han guiado el diseño de lo que se denomina courseware. Por courseware se entiende en un sentido amplio” tanto a los programas de computadora que trasmiten instrucción como a todos los manuales, ayudas de ejecución filminas diapositivas y demás que componen el material del curso de entrenamiento Criswell y Swezey 1984 p43 Aquí aclaramos que esto sucede no obstante que los diseñadores de courseware o software no sean educadores o no conozcan profundamente dichas teorías simplemente sus principios son retomados o imitados de la estructura de cursos y programas que han tenido amplia difusión y aceptación en este ámbito
Una consecuencia que resulta evidente es que dichos principios de aprendizaje no se hagan explícitos ni sean manejados en un contexto apropiado pues en primera instancia no se tiene claro ni él porque ni el cómo del aprendizaje que se espera lograr si se ha cuestionado si un programa por computadora es el medio idóneo.

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