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2.10.7 Diagnóstico precoz de la PC

Debido a que en muchas ocasiones los síntomas de PC no aparecen de una forma clara e inmediata después del nacimiento, es muy importante someter a los bebés de los que se sospeche la posibilidad de haber sufrido alguna lesión encefálica a estrecha vigilancia médica y, si es posible, a programas de estimulación precoz que faciliten las posteriores intervenciones en caso de llegar a ser necesarias. Por ello, es muy importante intentar detectar anomalías desde el momento del nacimiento; es decir, es importante efectuar un diagnóstico precoz.

Para ayudarnos a detectar posibles anomalías en el recién nacido, sabemos que a todos ellos se les efectúan algunas pruebas entre las que debemos destacar especialmente las dos siguientes por su utilidad para el tema que nos ocupa:


  1. - El Test de Apgar: esta prueba valorativa se efectúa dos veces durante los primeros minutos después del nacimiento. En concreto, consiste en puntuar de 0 a 2 cinco aspectos distintos considerados como signos vitales fundamentales en el recién nacido: el estado de los reflejos primitivos o arcaicos del bebé (como el reflejo de Moro, el de aferramiento, el de marcha, etc.), la coloración, respiración, ritmo cardíaco y tono muscular del recién nacido. Así, un Apgar cercano a 10 puntos indicaría un estado óptimo del bebé mientras que un Apgar con baja puntuación sugeriría la presencia de problemas en nuestro recién nacido y nos indicaría una primera impresión acerca la naturaleza de los mismos.



  1. - La Prueba del Talón: consiste en la extracción de un poco de sangre del talón del bebé a las 48 horas de su nacimiento y, después, entre el 5º y 7º día de vida. El objetivo fundamental de esta prueba diagnóstica es el de descartar la existencia de signos de tres enfermedades congénitas altamente peligrosas: Hipotiroidismo congénito, Fenilcetonuria, Hiperplasia adrenal.



  1. - La Evolución de los Reflejos Primitivos del bebé, los reflejos arcaicos o primitivos del bebé deben ir desapareciendo o transformándose en conductas voluntarias tras la lógica maduración del encéfalo. De este modo, la presencia de reflejos primitivos en un bebé de más de seis meses puede ser utilizada como indicio de la posible existencia de una lesión encefálica y, por tanto, de una potencial parálisis cerebral.



  1. - Observación sistemática a la presencia de posturas anómalas y/o a posibles alteraciones del tono muscular en los primeros meses de vida de los pequeños.


2.10.8 Niños con mayor riesgo de padecer una Parálisis Cerebral:

·    Los niños prematuros o que tienen un peso bajo al nacer.

·    Los bebés de madres que sufrieron hemorragia vaginal durante el embarazo y presencia de excesivas proteínas en la orina.

·  Los bebés de madres que tuvieron un parto muy difícil, sobre todo en casos de presentación de nalgas. Problemas respiratorios o vasculares en el bebe durante el parto pueden causar daño permanente en el cerebro.

·  Los bebés que expulsan meconio, lo que significa que estaban formando heces dentro del útero.

·  Malformaciones congénitas en lugares diferentes del sistema nervioso.

·  Baja puntuación Apgar.

·  Partos múltiples. Gemelos, trillizos u otros partos múltiples se asocian a un riesgo más alto de Parálisis Cerebral.

·  Hipertiroidismo maternal o retraso mental.



      1. Evaluación del alumno con parálisis cerebral

Es bien sabido que al enfrentarnos a la evaluación completa de un alumno/a con cualquier tipo de deficiencia o discapacidad es imprescindible hacerlo desde distintos ámbitos y, por tanto, debemos plantearla desde un punto de vista multiprofesional. En el caso de la evaluación del alumnado con discapacidad motora este abordaje interdisciplinario es especialmente relevante, ya que para poder atenderlos de forma adecuada no sólo debemos implicar a los profesionales habitualmente vinculados a los centros educativos como maestros, psicopedagogos, logopedas y/o trabajadores sociales; sino que también son necesarios otros profesionales como médicos (neurólogos, rehabilitadores, ortopedas, traumatólogos…), fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, técnicos informáticos, etc. Es evidente entonces que la evaluación de un sujeto con alteraciones motoras debe abarcar distintas áreas que nos permitan determinar los aspectos más conservados y deficitarios en cada caso y poder así establecer los programas de intervención más adecuados a las necesidades y posibilidades del sujeto afectado. En este sentido, y junto a la exploración de todas las áreas que ya conocemos sobradamente a partir de lo planteado en la Orden del 14 de febrero que regula el proceso, debemos destacar especialmente en el caso de las deficiencias motoras:
- La evaluación debería empezar por un examen y seguimiento neurológico (llevado a cabo por neonatólogos, pediatras y/o neurólogos) en virtud del cual podremos obtener información muy completa acerca de la anamnesis y desarrollo psicomotor del sujeto afectado y, en concreto, aspectos como sus antecedentes obstétricos y perinatales, su desarrollo postural y del movimiento, su prensión manual, la dinámica de sus reflejos. Inicialmente esta evaluación debería hacerse con perioricidad mensual hasta que el bebé cumple los 6 meses. Entre los 6 y los 12, el seguimiento se hace cada 2 meses pasando a ser semestral hasta los 2 años de vida o hasta que se considere necesario en aquellos casos en los que se confirma la existencia de lesiones neurológicas.
- También sería muy interesante conocer datos acerca de posibles alteraciones sensoriales asociadas, fundamentalmente visuales y auditivas, por su importancia de cara a la intervención posterior.


  1. - Por supuesto, es imprescindible realizar un examen completo del desarrollo psicomotor del sujeto para conocer la situación actual de su control postural y del movimiento, equilibrio, coordinación, organización espacio-temporal, lateralidad y esquema corporal. Algunas de las pruebas más utilizadas son:

+ Test gestáltico-visomotor de Bender (permite detectar signos de daño neurológico).

+ Test de lateralidad de Piaget-Head.

+ Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine (0-30 meses) + Balance Psicomotor de Vayer que, a su vez distingue:

  • El diálogo corporal (para niños de 2 a 5 años) y

  • El niño frente al mundo (evalúa niños de entre 6 y 12 años).

Recordar además que muchas de las escalas que evalúan el nivel de desarrollo general de los niños también permiten explorar los aspectos motores. En este ámbito debemos destacar:

+ Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID-hasta los 2,5 años).

+Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN-de 3 a 6 años).

+ Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MSCA-de 2,5 a 8,5 años).

+ Escala de desarrollo de Kaufman (hasta 9 años).



  1. - Desde luego, en los casos de déficit motor de origen neurológico es prioritario incluir también un examen lingüístico en el que valoraremos tanto los aspectos motrices del lenguaje como su nivel de comprensión (análisis de discurso espontáneo, ITPA, PEABODY, TALE…).


No debemos olvidar que aunque las áreas que acabamos de enumerar puedan considerarse las más relevantes a la hora de evaluar a una persona con una deficiencia motora, la exploración también debería completarse con la recogida de información sobre el grado de autonomía e integración social del sujeto, la valoración funcional de los aspectos cognitivos del individuo y la posible existencia de trastornos emocionales asociados; todo ello acompañado de datos relacionados con el contexto socio-familiar y escolar (si es que el niño/a estuviese escolarizado) de la persona evaluada.


2.10.10 Niveles de intervención en la parálisis cerebral

Dado el origen neurológico de la PC es lógico pensar que puedan existir diversas áreas afectadas al margen de la estrictamente motora; por ello, y como es habitual en Educación Especial, es preciso trabajar paralelamente desde distintos niveles y tener muy en cuenta variables como la edad del sujeto y su grado de afectación a la hora de marcarnos unos objetivos prioritarios de intervención. En este sentido, y por marcarnos unas prioridades temporales, quizá podríamos recomendar que:


  1. - A lo largo de los primeros 3 años de vida, nuestro principal objetivo debería ser el de actuar directamente sobre las alteraciones motóricas que pueda presentar el sujeto de cara a minimizar su repercusión futura (programas de estimulación y rehabilitación temprana). Es también un momento fundamental para orientar a las familias en cuanto a la realidad de la situación de sus hijos, expectativas y, sobre todo, pautas saludables de relación y conducta para con ellos.



  1. - En un segundo momento, y sin abandonar nunca el trabajo a nivel psicomotor que deberá mantenerse a lo largo de toda la vida del sujeto, durante su educación infantil (3-6 años), la intervención se centrará un poco más en facilitar la integración social del sujeto trabajando sobre aspectos como el desarrollo del lenguaje y de las aptitudes para la lecto-escritura (logopedia y sistema de comunicación alternativo-aumentativo), la autonomía personal (terapia ocupacional) y el desarrollo socio-afectivo.



  1. - Por último, y hasta el final de la etapa escolar obligatoria, junto a lo anterior ampliaremos nuestros objetivos al proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo cognitivo, con las correspondientes intervenciones a nivel más puramente psicoeducativo (adaptaciones curriculares).



En definitiva, es evidente que los déficits motores en general, y la parálisis cerebral en particular, requieren de la actuación interdisciplinar sobre áreas muy diversas entre las que cabe destacar:

  1. 1. Área motora y autonomía personal: aspectos psicomotores

A este nivel se deben implementar lo que se conoce genéricamente como terapias físicas que se dirigen a conseguir que el sujeto afectado tenga el mayor control motor posible de su cuerpo (movimiento y postura) ya que esto es la base que puede garantizar la autonomía personal en la vida diaria: vestirse, asearse, comer....

Para ello, deben trabajar de forma combinada distintos profesionales como:

  1. a) Psicomotricistas y fisioterapeutas quienes, aprovechando la plasticidad postnatal del sistema nervioso, han diseñado diversas técnicas para sustituir la alteración motora del sujeto por conductas compensatorias. Podemos destacar los métodos: Temple Fay, Kabat, Bobath, Katona, Vojta...

  2. b) El trabajo motor se puede complementar con el uso de técnicas de biofeedback que permiten entrenar a los sujetos a procesar adecuadamente la información propioceptiva acerca de sí mismos y de la posición de su cuerpo y extremidades, con lo que se les puede facilitar el control de la misma. Igualmente, resulta muy útil antes de cualquier sesión de trabajo, el uso de técnicas de relajación que ayuden al sujeto a reducir la tensión emocional que tiende a incrementar sus alteraciones motoras (hipertonía, temblores, diskinesis…)

  1. c) Expertos en ortopedia quienes intentarán aumentar la capacidad funcional de los sujetos mediante la adaptación de las correspondientes ayudas mecánicas (aparatos, prótesis, férulas, etc.). En esta misma línea, suele ser habitual tener que tomar medidas quirúrgicas.

  1. d) Terapeutas ocupacionales cuyo trabajo debe ir encaminado al desarrollo de hábitos de movilidad y de autonomía para la vida diaria: dónde y cómo debo colocar las cosas para poder tener acceso a ellas, cómo puedo vestirme, cómo puedo comer...

  1. 2. Comunicación y lenguaje

En los niños afectados de PC es habitual encontrar casos en los que el habla puede estar considerablemente afectada aunque el nivel compresivo esté conservado.

A este nivel, las técnicas de intervención más empleadas son las de TARDIEV y BOBATH que intentan reeducar los trastornos motóricos del habla incidiendo en aspectos como la relajación muscular, la deglución, la masticación, la respiración y los movimientos buco-articulatorios (puede ser muy útil empezar a aplicarlas de forma temprana porque pueden mejorar aspectos tan importantes como la ingesta de bebidas y alimentos).

En los casos en los que la afectación motora sea de tal calibre que impida en gran medida la expresión oral de estos niños, es preciso dotarles de sistemas de comunicación aumentativos y alternativos con o sin ayuda de instrumentos externos según el grado de afectación motora.

  1. 3. Socialización

Supuestamente dotado el sujeto de una forma de comunicación eficiente que le permita relacionarse con las personas de su entorno y de unas estrategias de autonomía personal y motora adecuadas, es importante proporcionarle experiencias que le animen a la interacción social evitando la sobreprotección en la medida de lo posible.

Así mismo, es importante reforzar su autoconcepto y su sentimiento de autoeficacia, para lo cual debe percibir que las personas relevantes de su entorno confían en sus posibilidades.

  1. 4. Intervención psicopedagógica

En el ámbito más puramente educativo, deberíamos efectuar las correspondientes adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso como en los elementos básicos del currículum:

  1. a) Supresión de barreras arquitectónicas y adaptaciones de mobiliario y recursos materiales de acceso que los alumnos con DM puedan necesitar para integrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  1. b) Utilización de recursos materiales y humanos (fisioterapeutas, logopedas, PT, ayudantes técnicos...) que palien o neutralicen los problemas motores de los sujetos afectados de PC.

  1. c) Realizar la concreción y adaptación temporal de objetivos y contenidos (muy “terapéuticas” las realizadas en las áreas de educación física y plástica): debemos introducir objetivos y contenidos relativos a los sistemas alternativos y aumentativos de

comunicación (eliminando otros del área de expresión oral y escrita); priorizar los de índole social y comunicativa, así como los específicos del área de motricidad; ampliar la duración de los objetivos y contenidos relacionados con la lecto-escritura.

  1. d) Potenciar la utilización de las TIC y del sistema de comunicación complementario elegido y la flexibilización de los agrupamientos como respuesta metodológica a las NEE de los alumnos con déficits motores.

  1. e) Procurar siempre que sea posible la experimentación directa de lo que se quiere transmitir.

f) Ampliar el tiempo de evaluación, adaptar el modelo de examen y disponer de las ayudas técnicas necesarias para su cumplimentación



      1. La discapacidad motórica en la educación.

Llegados a este punto, no podemos dejar pasar el tema de la educación. Nuestro campo profesional como pedagogos está aquí, y por ello, hemos visto como necesario su introducción.
Cuando un niño o niña con discapacidad motórica va a comenzar el colegio, además de asistir a terapias, revisiones médicas y sesiones de rehabilitación, tiene que tener la oportunidad de madurar con sus iguales (en edad, no en minusvalía), también tiene que tener la oportunidad de jugar, de aprender, de disfrutar y de vivir en un ambiente normalizado (Mª Victoria Gallardo y ª Luisa Salvador, Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 1999).

Los niños que requieren cuidado especial tienen una condición física, mental o emocional que interfiere con el aprendizaje y el desarrollo. Estos niños necesitan algo "especial" para lograr el cuidado que ellos requieren. Usualmente, con la debida estimulación y equipo estos niños podrán aprender y funcionar en el mismo establecimiento educacional que los demás niños.

Por ejemplo, un niño con un impedimento físico que le impide caminar por su cuenta necesitará una silla de ruedas, un andador a otro equipo para movilizarse. Sin embargo, mentalmente ese niño puede que sea tan capaz de aprender y estar tan alerta como cualquier otro. Por lo tanto, proveyendo el equipo aprobado, permitiría que el niño asistiera a un centro de cuidado infantil regular. Si fueran necesarios servicios adicionales tales como fisioterapia o terapia del lenguaje, un personal adiestrado podría proveerle estos servicios en el centro o en la casa. A menudo estos servicios los ofrecen las escuelas públicas.

Los niños con necesidades especiales tienen el mismo derecho a la educación que los demás. Es un derecho amparado por las leyes federales y las estatales. Después de todo, los niños que necesitan cuidado especial son ante todo niños igual que los demás. En muchos casos el método de enseñanza puede ser igual para todos. Estos niños frecuentemente pueden aprender y avanzar con el mismo programa y curriculo que se le imparte a los demás alumnos. Todos los niños aprenden por imitación y por estímulo en el ambiente educativo. Si se tienen que hacer modificaciones en el programa, éstas podrían ser mínimas. Para ayudar a las personas que trabajan con estos niños a proveer programas adecuados, se han escrito currículos para usarse con niños con y sin necesidades especiales

La persona que trabaja con estos niños y el personal de servicios auxiliares como los terapeutas y los médicos, pueden trabajar juntos para proporcionarle a estos niños un ambiente educativo adecuado. Las relaciones entre el personal que cuida directamente a los niños y el personal auxiliar mencionado ha de ser abierta y positiva. El entendimiento de los problemas que afectan al niño es un importante primer paso si ha de proporcionárseles una atmósfera educativa adecuada y positiva.
Por lo tanto, a nivel general, frente a las características que presenta un niño con déficit motor, un profesor debe tener en cuenta:


  1. El diagnóstico médico no tiene un interés relevante, el médico no suele utilizar un lenguaje accesible al profesor. Sólo debe solicitar del mismo si el cuadro clínico es estático o degenerativo –para no desilusionarse demasiado si el niño no progresa como esperaba- y si existen problemas añadidos al déficit motor, especialmente déficit sensoriales. El profesor puede ayudar al médico expresándole sus sospechas acerca de si el niño oye o ve mal o si presenta algún tipo de conducta que pudiera deberse a crisis epilépticas




  1. Si el niño no se equilibra adecuadamente sentado, habrá que proporcionarle el asiento adecuado. Intercambiar opiniones con el médico y el fisioterapeuta y expresarles claramente las necesidades concretas del niño en el ámbito del aula. Los profesionales de la medicina pueden tener objetivos distintos, por ejemplo, pueden considerar prioritaria una posición correctora que, sin embargo, impida al niño efectuar ninguna otra actividad. Llegar a un consenso es importante. El conseguir una adaptación confortable del niño al asiento, es a veces, más fácil utilizando cojines y almohadas que rellenen huecos o den soporte que enviando reiteradamente al niño al taller ortopédico.



  1. Si el niño usa silla de ruedas, tener en cuenta los condicionantes de anchura de puertas, rampas, etc, que son barreras arquitectónicas a suprimir o mitigar. Dos o tres escalones son una barrera fácilmente salvable con poco esfuerzo y con mínima ayuda. Preguntar por las técnicas para ayudar a una persona con silla de ruedas. Actuar flexiblemente en ubicar a estas personas en las zonas de la escuela más accesibles. Casi nunca una barrera física es más infranqueable que las psicológicas procedentes de las personas que rodean al discapacitado.




  1. Si el niño usa deficientemente las manos, informarse del modo de paliarlo con las adaptaciones necesarias. Las adaptaciones “caseras” son generalmente las más útiles. No empeñarse en que el niño recupere el buen uso de las manos antes de iniciar la escritura si está cognitivamente maduro para hacerlo, por que puede frecuentemente ocurrir que esto sea una “misión imposible” .




  1. Si el niño no usa las manos en absoluto, habrá que decidirse por medios alternativos. El uso del “puntero cabezal” o licornio puede ser un medio paliativo. El uso de “rastreadores” es algo más sofisticado, pero ya se van haciendo accesibles a la mayoría de las escuelas.




  1. Si el niño no habla por deficiencia física, obviamente se debe consultar al logopeda. Pero si al niño que alcanza madurez de la edad escolar, aunque hable algo, y no le entiendan mas que el logopeda y su mamá, no dudar en utilizar un medio alternativo/aumentativo de comunicación. Es compulsorio ampliar el entorno de personas con las que el niño puede interaccionar mediante el uso de símbolos, tableros silábicos u otros. No dudar en consultar y pedir ayuda, pero nunca resignarse a que el niño no se comunique.




  1. Si el niño no controla esfínteres por problemas físicos en la edad escolar, muy posiblemente no los va a controlar en el futuro. No demorar su escolarización. Consultar con el urólogo sobre el mejor modo de manejar el problema e intentar adecuar el entorno escolar para una persona incontinente. Desde adecuar mejor el espacio del baño hasta preparar recipientes para los pañales, pueden ser medidas de ayuda junto con otras más intrascendentes en apariencia, como ventilar mejor el aula o usar (discretamente) desodorantes para evitar malos olores.


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