Dirección de Educación Superior Situación y perspectivas de la Enseñanza de la Biología




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Dirección de Educación Superior/ Seminario Biología




Dirección de Educación Superior



Situación y perspectivas de la Enseñanza de la Biología

Coordinadoras del Seminario:


Ros, Mónica; García, Daniela; Mengascini, Adriana; Mordeglia, Cecilia.1

Introducción
Las reflexiones que aquí se presentan son el resultado del trabajo desarrollado en el marco del Seminario de “Situación y Perspectivas de la Enseñanza de la Biología”, realizado por la Dirección General de Cultura y Educación de las Provincia de Buenos Aires.
El objetivo de este documento es configurar una aproximación amplia al análisis de la formación docente en el campo de la Biología y las Ciencias Naturales, de modo de contribuir a la identificación de ejes problemáticos, construir categorías analíticas, así como plantear posibles líneas de acción. El trabajo se centra en el análisis de las prácticas que se sostienen en los espacios de formación, a partir del análisis de situaciones cotidianas aportadas por los participantes y de la puesta en juego de marcos conceptuales provenientes de los campos de la Didáctica General, la Didáctica de las Ciencias Naturales y el campo de la Formación Docente.
Si bien el análisis de la situación de la formación en el Nivel Superior implicó la aproximación a las problemáticas de la enseñanza de la Biología / Ciencias Naturales en el resto de los niveles del Sistema Educativo, atendiendo a que estos configuran el campo de acción de los futuros docentes, no se profundizó en ellos a través de instancias de relevamiento sistemático sino a partir de las experiencias y miradas de los docentes participantes del Seminario.
Es importante remarcar que los ejes de caracterización de las problemáticas identificadas no resultan de un relevamiento empírico ni representativo, por lo que no se pretende realizar generalizaciones que tiendan a homogeneizar las prácticas ni las problemáticas de formación en las diferentes instituciones y niveles del Sistema, por demás heterogéneas en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires. El análisis realizado intenta identificar tendencias presentes, que más allá de su relevancia cuantitativa denotan la existencia de nudos problemáticos sobre los que es relevante debatir y construir categorías de análisis y políticas de acción.
A lo largo del trabajo sostenido en el Seminario se abordaron los siguientes núcleos temáticos:

1. Situación de la Enseñanza de la disciplina;

2. Problemáticas de enseñanza y aprendizaje disciplinar;

3. Trayectoria del campo disciplinar;

4. Trayectoria de la didáctica especial;

5. Corrientes didácticas, políticas educativas y prácticas escolares;

6. Líneas directrices acerca de posibles cursos de acción.

La organización de esta presentación no responde a un criterio cronológico respecto de los ejes de trabajo desarrollados en el marco del Seminario sino que ellos se articulan en dimensiones centrales de análisis, transversales a los mismos.



Al mismo tiempo, dado que cualquier instancia analítica supone la puesta en diálogo de aspectos o rasgos de la realidad con un conjunto de supuestos teóricos que configuran y construyen posicionamientos de partida para comprender las prácticas, planteamos inicialmente una explicitación de los mismos, para luego abordar las líneas de análisis emergentes surgidas a lo largo del Seminario.

  1. Algunos marcos iniciales para comprender las prácticas de enseñanza de la Biología en los procesos de formación docente.


1. 1. Acerca de las prácticas de enseñanza
Una primera cuestión a abordar remite a la conceptualización de las prácticas de enseñanza, dado que estas han constituido el objeto central de análisis en el marco del Seminario. Sin pretender realizar una reseña histórica sobre los modos en que se ha conceptualizado la enseñanza, es importante remarcar que tanto las prácticas de enseñanza como las teorías que sobre ellas se han construido han respondido a contextos históricos y modelos conceptuales diversos. Por ello, el acento que a lo largo de estas conceptualizaciones han adquirido algunas variables, tales como los procesos congnitivos del alumno, las determinantes de las lógicas de los campos académicos, han supuesto una focalización que si bien ha aportado conocimientos sustantivos para comprender dichos procesos, ha dificultado la comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza en tanto prácticas multidimensionales.
Por ello, es importante comprender las situaciones de enseñanza como prácticas sociales complejas y multideterminadas, situacionales y a la vez históricas. Expresan las posiciones que los docentes sostienen respecto del propio campo de conocimiento y del sujeto que aprende, en contextos histórico-sociales e institucionales singulares que configuran las condiciones en las que se desarrollan las prácticas. En tal sentido, analizar las situaciones de enseñanza de la Biología y de las Ciencias Naturales en los diferentes niveles del Sistema Educativo implica dar cuenta no sólo de los saberes disciplinares y de las perspectivas didácticas presentes en ellos, sino también de los contextos particulares en los que ellos se construyen. Ello supone considerar dimensiones tales como el lugar de la escuela en la sociedad, las configuraciones culturales de la infancia y la juventud, las condiciones institucionales y de trabajo docente, entre otros.
En tanto la enseñanza supone el establecimiento de un vínculo entre sujeto y conocimiento que posibiliten al primero la apropiación y reconstrucción del segundo, la enseñanza se sitúa como una práctica de mediación entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje. Ello implica orientar la discusión en torno a la enseñanza en función del reconocimiento de las características diferenciales de los diversos campos de conocimiento y al mismo tiempo cuestionar la unicidad del binomio enseñanza- aprendizaje, en tanto procesos vinculados pero diferenciados2. En esta línea, abordar la situación de la enseñanza de la Biología y de las Ciencias Naturales en los diferentes niveles del sistema educativo supone reconocer al campo disciplinario como un campo particular, con objetos de estudio propio, así como atender a las peculiaridades de los procesos de aprendizaje de los sujetos en los diferentes niveles del sistema educativo. La enseñanza supone, de esta manera, un trabajo en torno al conocimiento, en tanto implica la delimitación de un conjunto de teorías, conceptos, principios, relaciones y prácticas o procedimientos que se constituyen como “objetos” de la enseñanza. Ello en el marco de sentidos y finalidades que orientan explícita o implícitamente el conjunto de decisiones que, tanto las políticas curriculares como los docentes, asumen en los escenarios concretos.
Finalmente, acceder a la comprensión de las prácticas de enseñanza implica considerar los diferentes niveles de desarrollo y concreción curricular. De este modo, si bien un primer eje de análisis lo configuran las políticas curriculares de nivel provincial, en tanto marcos que definen sentidos, selección de contenidos y, en algunos casos, perspectivas didácticas para la enseñanza; las prácticas cotidianas se redefinen en diversas instancias de mediación, tales como la dimensión institucional y áulica. En estas dimensiones es donde se resuelven las prácticas de enseñanza concretas, es decir aquello que efectivamente va a constituir el currículum vivido por docentes y estudiantes. Es también el ámbito donde los docentes, sujetos activos de la configuración curricular, enfrentan la tarea de construir sus prácticas de enseñanza concretas, no solo a partir de las perspectivas de las políticas curriculares vigentes, sino en relación a los contextos diversos y heterogéneos (socio- económicos, culturales, institucionales y de los sujetos- alumnos) en los que trabajan.


1.2. La relación teoría- práctica como una tensión central en los procesos de formación docente.
Situarse en las problemáticas de la formación de los docentes en el campo de las Ciencias Naturales supone al mismo tiempo reconocer la especificidad de una práctica para la cual estamos formando. Ello implica no solo pensar la disciplina que será objeto de la enseñanza, sino también reconocer la identidad de la docencia como práctica profesional y transitar los debates en torno a los sentidos y finalidades de la formación de los docentes, lo que conlleva implícitamente una toma de posicionamiento sobre la escuela y su lugar en la sociedad.
Desde el campo de la formación docente, se ha venido prestando cada vez mayor atención en las últimas décadas a "la práctica docente", es decir a lo que efectivamente constituye la puesta en juego en los escenarios concretos de las situaciones de enseñanza.
En esta línea, Gimeno Sacristán - en un trabajo en el que analiza el impacto de los proyectos formativos en la calidad de la enseñanza- , señala dos cuestiones fundamentales para comprender la constitución de las prácticas docentes. Por un lado, que la “­(…) fase de formación inicial es en realidad un segundo proceso de socialización profesional donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno”, y por otro que “(…) es la inserción profesional independiente la que señala el tercer momento de socialización profesional y el más decisivo. En él se ha comprobado reiteradamente un acercamiento entre las pautas personales del profesor y las dominantes en la institución escolar”3. De este modo, la práctica de los docentes no deviene de la elección personal sino que está fuertemente institucionalizada y estructurada, posibilitándose su continuidad y persistencia a partir de la incorporación por parte de los docentes de “esquemas prácticos” que devienen de la participación de los sujetos en los contextos educativos, tanto desde su trayectoria docente como desde su biografía escolar como alumno4.
De este modo, las prácticas docentes - moldeadas a nivel social e institucional- comparten rasgos comunes que contribuyen a conformar sistemas apreciativos, valores y normas también compartidos, configurando una manera “social” de ser docente.
En la misma línea, desde los estudios de corte etnográfico sobre la vida cotidiana en las escuelas, se destaca la importancia del currículum en acción (entendido como aquello que sucede en la escuela) y que es producto de una trama compleja en la que interactúan modos de organización de las instituciones y de las prácticas, decisiones políticas, decisiones, acciones y relaciones de los sujetos involucrados en las mismas como espacio formativo que atraviesa la organización y las prácticas institucionales escolarizadas5. Estas cuestiones contribuyen a evidenciar cómo las condiciones institucionales atraviesan los procesos de conformación de la identidad de la tarea docente. La institución escolar misma se configura como una de las dimensiones formativas que contribuyen a que los sujetos que las habitan aprendan modos de ser y actuar su tarea.
Es igualmente importante en esta perspectiva, destacar el carácter relativamente abierto e indeterminado del currículum como escenario de producción simbólica. Tal como lo plantea Daniel Suárez “(…) el concepto de currículum en acción también va a otorgar un relativo poder y cierta autonomía a los actores del currículum (...) El espacio social y cultural delimitado por el currículum involucra siempre la apropiación activa, la mediación, y compromete necesariamente la capacidad interpretativa y creativa de los individuos como uno de los momentos claves de la construcción de la identidad colectiva y de la definición del significado legítimo”6. En tal sentido, si bien las perspectivas anteriormente citadas contribuyen a evidenciar el peso normativo y socializador de las condiciones institucionales de desarrollo de las prácticas docentes, los sentidos y prácticas disponibles no se imprimen directamente en los sujetos. En parte, porque estos sentidos y prácticas no son homogéneos, aunque puedan ser hegemónicos, y también porque, tal como lo planteábamos en apartados anteriores, el sujeto se conforma en múltiples campos de experiencias y prácticas desde las que resignifica y confronta el discurso oficial.
Las perspectivas expuestas anteriormente marcan la necesidad de abordar, en los espacios de formación docentes, el análisis de las prácticas escolares concretas, de sus lógicas y modos de intervención, que están internalizadas en la historia escolar de los sujetos y se refuerzan en las instancias de práctica durante el proceso de formación inicial si no media un análisis crítico de las mismas. Ello supone superar la relación de consecusión y aplicación de la teoría a la práctica para generar espacios de “ida y vuelta” de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica, que permitan analizar críticamente los modelos de enseñanza de las ciencias en los contextos escolares concretos. Al respecto, diferentes líneas de trabajo en el campo de la formación docente, señalan la relevancia de incorporar estrategias de trabajo sobre la práctica (tales como la investigación- acción; las experiencias de los talleres de educadores, entre otros) que permitan cuestionar los modelos de enseñanza implícitos7.

1.3 La historicidad de las prácticas docentes



En el apartado anterior planteábamos algunas nociones que daban cuenta de la conformación de las prácticas docentes y de las representaciones o sentidos que los docentes construyen en torno a ellas, en relación con los contextos cotidianos de experiencia que configuran las instituciones educativas. Ahora bien, estos procesos de construcción subjetivos no se desarrollan en el vacío sino en el marco de contextos institucionales y sociales8 en los que circulan sentidos disponibles sobre la docencia como práctica social, que son el resultado complejo e incluso contradictorio de procesos históricos.
En tal sentido, diversos estudios desarrollados en los últimos tiempos permiten evidenciar la existencia de diversos modelos o tradiciones en torno a la figura del docente que han incidido en las diversas propuestas de formación de los mismos. Ellas darían cuenta de posicionamientos que incluyen desde una concepción global acerca del papel de la educación en la sociedad y del lugar, que a su vez le cabe al docente en este sentido hasta la definición consecuente de los requerimientos, en términos de saberes y habilidades, que debería contemplar su formación.
Tal como lo plantea Davini estas tradiciones implican “(…) configuraciones de pensamiento y acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas en las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”9.
En el caso de Argentina, Davini (1995) recupera tres grandes tradiciones en la formación de los docentes10:
 La tradición normalizadora - disciplinadora que se consolida en torno al proceso de organización de los sistemas educativos modernos. Desde esta tradición, la imagen respecto del docente acentúa la función de disciplinamiento de su tarea y el papel socializador y moralizador que se asigna a su rol. Requiere de un alto nivel de entrega personal y remite a la posesión de atributos personales que se asocian con la posición vocacionalista respecto de la docencia. Según la autora, “(…) la tradición normalizadora - disciplinadora (de los alumnos y de los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes. Ellos definen la imagen del “buen maestro” cuya permanencia ha contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio- profesional y laboral de la docencia”11. La presencia de esta imagen social respecto de la docencia se evidenció, en el marco del Seminario, como una problemática contextual que atraviesa la labor docente y las instancias de formación, sobre todo respecto de la relevancia de los saberes propios de la disciplina y de la didáctica de la Biología.
 La tradición académica se articula en torno a una oposición central entre el saber pedagógico y los conocimientos de las disciplinas a enseñar. Según esta perspectiva lo central en la formación y acción de los docentes es el dominio de los conocimientos de las disciplinas que los docentes enseñan, siendo innecesaria y trivial la formación pedagógica. Tal como lo señala la autora, esta línea está fuertemente influenciada por el pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo- experimentales como modelos del conocimiento neutral y sustantivo, sosteniendo en tal sentido una desvalorización del conocimiento pedagógico. Esta tensión se mantiene presente en la actualidad, tanto en el nivel curricular formal como en el de las prácticas concretas. Ella se reconoce como una problemática que incide en la formación de los docentes de Biología y Ciencias Naturales y será retomada en apartados posteriores.
 La autora desarrolla los rasgos de la tradición eficientista que se consolida al amparo de la ideología desarrollista, en la que la educación se inscribe como pieza fundamental en el proceso de modernización social entendido como progreso técnico- económico. La lógica de la productividad industrial se traslada al campo educativo introduciendo una “división técnica del trabajo escolar” que separa a los sujetos de la educación en múltiples categorías.

Esta perspectiva se extendió en los distintos niveles de escolarización. Según la autora “(…) el discurso y la práctica de la tradición eficientista cautivaron a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los problemas de la enseñanza”12.
En este marco general de tecnificación de la enseñanza en función de criterios de eficacia y eficiencia, la imagen del docente se asocia con la tarea de un técnico cuya labor consiste en aplicar o “bajar a la práctica” el currículum prescripto en los sectores dedicados a la planificación y administración educativa. Se acentúan aquellos aspectos relativos al dominio de estrategias y técnicas que contribuyan al control y evaluación estricta de los resultados de los procesos educativos. Temáticas tales como planificación, instrucción programada, técnicas grupales, evaluación objetiva del rendimiento, se conforman como contenidos centrales de las experiencias de formación docente.
Las tradiciones citadas hasta aquí remiten entonces a matrices históricas de pensamiento y acción que, si bien responden a condiciones históricas concretas y a distintos proyectos sociales, permanecen fragmentadas y, al mismo tiempo, fusionadas en las prácticas y en los discursos, conformando imágenes sociales disponibles respecto de la tarea docente que circulan en los discursos institucionales de las escuelas, las instituciones formadoras y el campo social amplio.
De este modo en el transcurso de los debates en el Seminario, se puso en evidencia la fuerza que la perspectiva tecnocrática- eficientista ha tenido en los escenarios de formación docente y la persistencia de este enfoque en los contextos concretos de formación, más allá de los cambios curriculares realizados en los últimos años.
Finalmente, se señaló el bajo impacto que los debates y producciones teóricas en torno a la formación e identidad de la docencia como práctica social y profesión tienen en los contextos de formación.


  1. Análisis de emergentes


El trabajo realizado a lo largo del Seminario permitió la identificación de diversas problemáticas que se reconocen como intervinientes en los proceso de enseñanza de la Biología y las Ciencias Naturales en los diferentes niveles del Sistema Educativo. Ellas remiten a diferentes dimensiones de la realidad educativa e implican diversos grados de dificultad a la hora de analizar sus relaciones, mutuas determinaciones y delinear posibles líneas de acción.
En tanto el proceso de trabajo desarrollado en el Seminario apuntó a la consideración de las experiencias profesionales de los docentes participantes como punto de partida para el trabajo sobre los diferentes ejes de análisis abordados, se presentan de manera sintética las problemáticas más relevantes identificadas por ellos. Algunas de las mismas se retomarán en los apartados siguientes, con el fin de construir categorías de análisis y comprensión que permitan delinear posibles líneas de acción futuras. Otras remiten a problemas contextuales que inciden de manera diferencial en la dimensión de los procesos de enseñanza de la Biología/ Ciencias Naturales.
Problemáticas vinculadas con las políticas curriculares
Inadecuación de los diseños curriculares respecto de las necesidades de la educación del Siglo XXI.
Desarticulación de las políticas de cambio curricular en los diferentes niveles del sistema, lo cual genera la creación de nuevos espacios curriculares en los niveles previos sin formación específica en el Nivel Superior.
Jerarquización desigual de campos de formación básicos en las propuestas curriculares de los distintos niveles del Sistema Educativo (por ejemplo entre Matemática, Lengua y el campo de la Biología y las Ciencias Naturales).
Escasa carga horaria en los niveles EGB y Polimodal para la formación en Biología.
Necesidad de revisión de los criterios de selección y secuenciación en los diseños de los diferentes espacios curriculares de Biología y Ciencias Naturales en los distintos niveles del Sistema.
Desequilibrio en la carga horaria y desarticulación de contenidos entre la formación disciplinar y pedagógica en el currículum del Nivel Superior. Se plantea como necesario un mayor peso de la formación disciplinar.
Problemáticas vinculadas con la dimensión áulica
Diversidad de posicionamientos en relación a la concreción curricular de los contenidos del campo de la Biología y las Ciencias Naturales, predominando un enfoque positivista de la ciencia y mecanicista de la Biología.
Escisión entre la enseñanza de conceptos y la formación en procesos de producción de conocimientos.
Descontextualización de los contenidos en la enseñanza. Falta de consideración de los contextos sociales reales para definir sus sentidos y finalidades.
Persistencia de un modelo de enseñanza transmisivo.
Escasa indagación y no utilización como insumo para el aprendizaje de las ideas previas de los estudiantes.
 Déficit de formación cultural, disciplinar y de desarrollo del lenguaje oral y escrito de los ingresantes a las instituciones de Nivel Superior. Persistencia de errores conceptuales, relacionados en parte con la falta de espacios de formación en Biología y Ciencias. Naturales en los niveles previos, lo cual redunda en el fracaso en el Nivel Superior.

 Desvinculación y fragmentación de las dimensiones disciplinar y pedagógica en los diversos espacios curriculares de la Formación Docente.
 Fuerte incidencia de las propuestas editoriales (con errores conceptuales y un enfoque enciclopédico) en la práctica áulica.
 Desvalorización de la especificidad de la Didáctica de la Biología.
Problemáticas contextuales
Se mencionan a continuación algunas problemáticas planteadas por los docentes participantes en el Seminario, que si bien no remiten al campo específico de la enseñanza de la Biología, y por lo tanto no son retomadas en profundidad en el presente documento, inciden de diversa manera en las prácticas escolares y de formación docente.
 Crisis de la función social de la escuela en vinculación con la tensión entre su rol educativo, la contención social de los estudiantes y de las familias. Desarrollo de tareas asistenciales debido al marco de crisis socio- económica que atraviesa el país.
 Fragmentación del Sistema Educativo, a partir de la configuración de circuitos de diversa calidad educativa. Falta de políticas para trabajar sobre las desigualdades de oportunidades de acceso al Sistema Educativo.
 Desprofesionalización de la carrera docente, en vinculación con las condiciones de trabajo y la validez de las incumbencias de los títulos para el acceso a los cargos docentes (en referencia al ejercicio de la docencia por otros profesionales).
 Insuficiencia de los programas de capacitación pedagógica, actualización disciplinar e investigación en el ámbito de la docencia. Inadecuación de los criterios de selección de las propuestas de capacitación vigentes y falencias en las modalidades de financiamiento.
 Escasez de servicios educativos en algunas regiones de la Provincia, principalmente en el conurbano (Nivel Inicial principalmente).
 Inadecuación de algunas reglamentaciones provinciales en el Nivel de Formación Docente (matrícula mínima en el conurbano y en el interior de la provincia para mantener la planta orgánica funcional; dictado de carreras a ciclo cerrado; condiciones para la acreditación institucional, criterios para la apertura de carreras con diversas orientaciones en la formación docente; obstáculos burocráticos y normativos en la implementación de actividades formativas, entre otros) lo cual repercute en la dificultad para consolidar proyectos institucionales a mediano plazo.
 Insuficiencia de recursos materiales y didácticos. Falta de recursos humanos, principalmente en el conurbano y en algunas regiones del interior de la Provincia.
 Dificultad en la construcción y consolidación de un perfil institucional que trascienda a la dimensión áulica en los diferentes niveles del sistema educativo. Ausencia de espacios de reflexión institucional pagos que promuevan la interacción, discusión y consenso entre los docentes.
 Funcionamiento y gestión institucional verticalista en los diversos niveles del Sistema Educativo.
Se aborda a continuación una síntesis del análisis realizado alrededor de algunas de las problemáticas mencionadas anteriormente respecto de la enseñanza de la Biología y las Ciencias Naturales en los diferentes niveles del Sistema Educativo, con especial atención al Nivel Superior. El mismo se sintetiza en los siguientes ejes de análisis:
 Noción/es de ciencia, la Biología como disciplina científica.

 La configuración de la Ciencia y la Biología/ Ciencias Naturales en los contextos escolares.

 Las prácticas de enseñanza de la Biología/ Ciencias Naturales.
2. 1. Nociones de ciencia. La Biologíacomo disciplina científica13
Abordar el análisis de las perspectivas de enseñanza de la Biología y de las Ciencias Naturales en los diferentes niveles del sistema educativo, supone reflexionar acerca de la Biología como disciplina científica y de sus posibles aportes a la formación de los sujetos en los diferentes niveles de la enseñanza. Este eje de discusión nos ubica en el espacio de construcción de la Biología y las Ciencias Naturales como disciplina de enseñanza, lo cual no supone la traslación directa de saberes del campo académico a la enseñanza sino que conlleva un proceso de selección y organización de conocimientos en función de ciertas finalidades formativas y las características cognitivas, sociales y culturales de los sujetos a los que se dirigen las prácticas educativas.
Numerosos autores del campo de la didáctica y documentos de política curricular vigentes remarcan la relevancia de la formación en ciencias, no sólo como campos de teorías y conceptos sino como contribución a la formación de competencias científicas que posibilitan también el acceso a particulares modos de razonamiento y herramientas de análisis de la realidad. Estas perspectivas se encuentran en estrecha vinculación con los debates en torno al conocimiento científico y a la ciencia como una práctica social y un modo de producción de saberes con características particulares.

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