La formación de los docentes y su perfeccionamiento resulta necesario hoy, entre otras razones, por la aceleración en el cambio social, por las nuevas dinámicas
descargar 1.8 Mb.
|
| PRESENTACIÓN La formación de los docentes y su perfeccionamiento resulta necesario hoy, entre otras razones, por la aceleración en el cambio social, por las nuevas dinámicas y economía de los saberes, por la socialización de la educación , por el nacimiento de esa nueva conciencia de los distintos profesionales de la educación, por la rutina o la vuelta al equilibrio del profesor una vez que ha sido formado y por las diferencias bien sea científicas, culturales o pedagógicas ocasionadas por una insuficiente formación de origen. El educador de hoy debe asumir su tarea de formar diferente a la de otras épocas. Hoy se espera que el profesor sea un facilitador y orientador del aprendizaje, organizador de tareas, investigador de los procesos de cambio, tutor, asesor. El núcleo temático curriculo, pedagogía y evaluación busca realizar un análisis comprensivo de los fundamentos curriculares y pedagógicos de conformidad con los postulados de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) que nos invita a entender el curriculo como “una visión de desarrollo humano sostenible, como visión articulada y totalizadora de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su medio. Durante las últimas décadas del siglo XX, se llevan a cabo significativas reformas en la educación colombiana en todos su núcleos; destacándose el cambio en la forma de entender las relaciones entre el sujeto y el objeto de los procesos educativos, los cuales apuntan a la transformación de la escuela, l a enseñanza y el aprendizaje en consonancia con los requerimientos de la globalización y la cultura del conocimiento. En este conjunto de reformas y de cambios, los más polémicos y controversiales tienen que ver con el campo de la educación por la variedad y complejidad de las funciones y decisiones que están asociadas a la evaluación en la sociedad y la han transformado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona, compara, comprueba, comunica y orienta muchos aspectos de la vida de los seres humanos y las sociedades. El desarrollo del núcleo estará orientado a generar un espacio de reflexión compartido que permita teorizar, estructurar estrategias y propiciar el desarrollo de competencias que apoyen los cambios el las prácticas evaluativas de los participantes en concordancia con los avances de la pedagogía, el curriculo, los lineamientos curriculares y las normas reglamentarias, desde una perspectiva integral, crítica y social. INTRODUCCIÓN La elaboración de este documento obedece a necesidades tanto de quien lo escriba, como de las personas que han de ser los usuarios del mismo. En el primer sentido nos mueve el deseo de compartir con otras personas, conceptos que de alguna manera han llegado a nuestro alcance y experiencias vividas a través del desempeño de la labor docente. En un segundo sentido es nuestro interés, por una parte hacer llegar a los profesionales que tienen título diferente a los licenciados que hoy hacen parte del círculo del proceso docente- educativo, un incentivo para participar como agente del cambio educativo que necesita nuestro país; por otro darles a conocer el pensamiento de dos autores que han trabajado suficientemente de los temas “pedagogías en psicología de la educación” y el currículo y que, por tanto, nos prestan una valiosa ayuda como orientadores de nuestra acción educativa. Finalidades educativas: En las dos unidades de trabajo se pueden estimular la curiosidad y la sensibilidad del estudiante, guiándole tanto dentro del planeta teórico del currículo y los modelos pedagógicos como dentro del planeta empírico del currículo y los modelos pedagógicos, donde dominan los factores éticos, sociales de la elección y del compromiso. Competencias pedagógicas:
Si hago, comprendo:
METODOLOGÍA Para el desarrollo de esta propuesta formativa desde el contexto pedagógico y didáctico se fundamenta en el trabajo de:
PRIMERA UNIDAD DESCRIPCIÓN DE LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS. CAPITULO I DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS introducción En los capítulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y al estatus epistemológico de la psicología de la educación, y señalamos que una de las características principales de esta última es su naturaleza pluriparadigmática. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido durante más años y, por ende, el de mayor tradición es el denominado conductista (nos centraremos de manera especial en la variante skinneriana). El paradigma conductista en su versión «operante» nació en la década de 1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el laboratorio; se desarrolló durante las dos décadas siguientes y a partir de los años sesenta inició sistemáticamente su «huida del laboratorio» hacia los escenarios de aplicación. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradición de estudio y de intervención y, por ello, es uno de los que más proyecciones de aplicación ha generado en la psicología educativa. Puede decirse, al mismo tiempo, que dadas las características del paradigma (su interés técnico y pragmático), las dimensiones proyectivas y la técnico-práctica de la disciplina son las que más se han enriquecido por la presencia directa del conductismo durante varias décadas de trabajo esmerado. Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educación se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolación-traducción que revisamos anteriormente (capítulo 2), dado su origen (la investigación básica) y su aparición en el contexto histórico (fue el primer paradigma en aparecer y estaba regulado por la idea «aplicacionista» de Thorndike). El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación en el llamado «análisis conductual aplicado a la educación», el cual sostiene que los escenarios sociales (educativos, clínicos, etc.) son un campo de aplicación de los principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales. Dichos principios se consideran válidos para todas las situaciones y escenarios y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y problemáticas educativas. Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, retomemos los cinco componentes que revisamos en el capítulo anterior, enfatizando las proyecciones en el campo educativo. antecedentes El paradigma conductista se originó en las primeras décadas del siglo XX. Su fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en 1913 y al que denominó La psicología desde el punto de vista de un conductista. Watson, de formación funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar los vientos de aquellos años al proponer un nuevo planteamiento teórico-metodológico cuyas principales influencias (en boga en esa época) fueron las siguientes: una concepción Exista del darwinismo, el empirismo inglés, la filosofía pragmatista y la concepción positivista de la ciencia (véanse Chaplin y Krawiec 1979, García y Moya 1993, Yaroshevsky 1979). De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la introspección para utilizar, en su lugar, los métodos objetivos, como la observación y la experimentación, que se usaban en las ciencias naturales (véase Rubinstein 1974) Desde sus inicios, el conductismo pareció romper radicalmente con muchos de los esquemas anteriores de la psicología, aunque, a decir verdad, en él existían importantes antecedentes y «continuismos» que lo relacionaban con las obras de otros autores (p.ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases iniciales de su trabajo teórico-metodológico. El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los círculos académicos y logró un éxito inmediato, sobre todo, en los años veinte. Un decenio después del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Watson se diversificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo variado de escuelas disímbolas (véanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos años después se desarrolló el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la supremacía académica. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por último, el conductismo operante de B.F. Skinner. Con el paso de los años, especialmente entre la década de 1940 y la de 1960, el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica, hasta que llegó a constituirse en la corriente hegemónica del conductismo y a ocupar, también, un lugar relevante en la psicología general. La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de la conducta (aec), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos más «radicales» de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo). Según Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal-explicativo. A partir de los años sesenta, el paradigma conductista comenzó a acumular una serie de anomalías, difícilmente explicables desde la óptica ortodoxa, y desde entonces, como tradición de investigación, la corriente ha perdido la fortaleza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece haber finiquitado su presencia en la psicología, por lo menos al amparo de los escritos del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al desarrollo mismo de la disciplina. Así, es indudable que la revolución cognitiva ocurrida a finales de los años cincuenta (véase el capítulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en el curso posterior que ha seguido el paradigma conductista. Como ejemplo de lo anterior, puede señalarse la paulatina pero reservada intromisión, primero, de una serie de ideas y supuestos mediacionales, y más tarde, de supuestos cognitivos y simbólicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales. Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a resurgir apoyados en otras líneas de trabajo conductistas (véanse Hernández 1991, Méndez y Romero 1994). Por ejemplo, en la tradición de investigación de las llamadas terapias conductuales se desarrollaron otras líneas de trabajo relevantes agrupadas bajo el término de «neoconductismo mediacional2 desde finales de los años cincuenta (Méndez y Romero 1994). Por un lado apareció la «corriente sudafricana», impulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las fobias, y sirvieron para cimentar técnicas terapéuticas relevantes (p. ej. la psicoterapia por inhibición recíproca y la desensibilización sistemática, que son sus aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada «escuela inglesa» fundada por H.J. Eynseck (él fue el primero en emplear la expresión «terapia conductual») y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente inglesa también hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo terapéutico sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan más ambicioso (analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimensiones con aspectos fisiológicos, dando, por supuesto, una descripción empírica de carácter conductual). Ambas líneas de trabajo reconocen la influencia de Pavlov y de Hull (Franks 1991). Otras variantes del conductismo, más próximas que las anteriores al paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano teórico como en el aplicado (modificación y terapias conductuales). Por un lado, hay que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pasar de los años, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro lado está toda una gama de planteamientos23 de la tendencia llamada «enfoque cognitivo-conductual» (que incluye desde las vertientes más conductuales, como los trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los más cognitivos o eclécticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del último Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por último, también vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la línea de la autorregulación o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman). Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compenetraciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los límites definitorios y las características básicas del conductismo resultan ahora poco diáfanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas décadas (Hernández 1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de evitar un juicio más o menos aventurado. Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales líneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicólogo estadounidense. Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia. La aplicación del AEC es el análisis conductual aplicado (ACÁ), que tiene que ver con el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigación básica en los distintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educación ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en él se han realizado un sinnúmero de trabajos de intervención. Cabe resaltar la influencia del paradigma en el campo de la educación especial y el tratamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, en la exposición de este capítulo nos centraremos principalmente (aunque no de forma exclusiva) en las aplicaciones del AEC (el ACÁ) al campo de la educación.
La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio descriptivo de la conducta observable. Dicha problemática ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo externo-ambiental. Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en términos observables u operacionalizables (medibles y cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y cognitivos, aunque también en ellos con ciertas reservas) salen de la problemática ortodoxa de investigación y análisis de los conductistas. El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando métodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teórico4 (en general en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud profundamente antiteórica) y de investigación son: descubrir los principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds 1977). Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigación y el análisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las conductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logre objetivamente la descripción, la predicción y el control de los comportamientos. |
