Resumen Anclada en los enfoques clásicos de calidad, la política de calidad educativa colombiana promueve dos lógicas profundamente regresivas para las instituciones
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Políticas de calidad educativa en una sociedad Neofeudal – El caso de Colombia- Políticas de calidad educativa en una sociedad Neofeudal -El caso de Colombia1 – Marco Fidel Zambrano Murillo2. marcofza@gmail.com Resumen Anclada en los enfoques clásicos de calidad, la política de calidad educativa colombiana promueve dos lógicas profundamente regresivas para las instituciones educativas: Por un lado una lógica NeoTaylorista para la enseñanza y por otro una lógica NeoFordista para el aprendizaje. Contenido
________________________________________________________________________________________ “..En muchos lugares del mundo, la búsqueda legitima de unos estándares educativos más altos ha degenerado en una obsesión compulsiva por la estandarización. En su mayoría, nuestras escuelas no están preparando a los jóvenes ni para trabajar bien en la economía del conocimiento ni para vivir bien en una sociedad civil fuerte...” Andy Hargreaves 1. Introducción La política de calidad educativa que se viene implementando en Colombia muestra un importante desfase conceptual con relación a las tecnologías de gestión diseñadas para las organizaciones de alto desempeño. Anclada en los enfoques clásicos de calidad, la política de calidad educativa colombiana promueve dos lógicas profundamente regresivas para las instituciones educativas: De un lado promueve una lógica neo-taylorista para la enseñanza, reduciendo a los maestros colombianos a disciplinados operarios de un proceso educativo esencialmente mecanizado y conductista y por otra parte favorece una lógica neo-fordista para el aprendizaje, reduciendo a los alumnos a una estadística en las pruebas nacionales de rendimiento académico. El resultado final de esta política es el empobrecimiento institucional de las organizaciones educativas y la distorsión de la propia categoría de calidad educativa, reducida al viejo e ineficaz esquema de estándares y controles estadísticos de calidad, utilizado en Estados Unidos por las grandes empresas manufactureras durante la primera mitad del siglo XX. 2. Tecnologías de gestión y consolidación del capitalismo El capitalismo ha favorecido el surgimiento de un creciente abanico de técnicas de gestión que concentrándose inicialmente en la optimización del desempeño de las organizaciones industriales de gran tamaño3, ha generado una transformación profunda en las lógicas con las cuales entendemos, asumimos y conducimos las organizaciones contemporáneas. Hoy existe todo un arsenal de tecnologías blandas con el potencial de re-dimensionar por completo la arquitectura de las organizaciones4. La organización posmoderna es un espacio de producción y despliegue intenso de tecnologías que transforman por completo el trabajo que se da en su interior como a las organizaciones mismas. Tal y como lo advierte Tom Peters, uno de los nuevos oráculos del management norteamericano: “…el 90% de los empleos están en peligro…el trabajo –el suyo y el mío-, tal y como lo conocemos en la actualidad, será reinventado en el transcurso de los próximos diez años. Así de sencillo y así de profundo…el viejo y vigoroso activista sindical se acordará. En 1970…hacían falta 108 personas, trabajando durante cinco días para descargar un barco maderero. ¿Y ahora?. Maravillas del contenedor: ocho personas…un día…todo ha cambiado. La revolución de los trabajadores de oficina está en marcha. El “taller” de contabilidad va a ser sometido al mismo examen de productividad que los muelles…”(Peters, 2005). El concepto de calidad se encuentra en el centro de esta profunda transformación de las organizaciones iniciando el siglo XXI. ¿Cuáles son las coordenadas centrales para pensar la categoría de calidad?5. El concepto de calidad muestra dos propiedades esenciales: por un lado una propiedad esponjosa y por el otro una propiedad viral. En su propiedad esponjosa el concepto de la calidad absorbe todo aquello que nuevo, fortalece su lógica interna. De esta manera en su interior se incorporan elementos centrales del propio desarrollo del capitalismo como los procesos de disciplinamiento de la fuerza de trabajo, el establecimiento de jerarquías, la racionalización de procesos y las preocupaciones un tanto cosméticas por la motivación del trabajador. En su propiedad viral muestra su capacidad de impregnar y adherirse un número creciente de dimensiones de la vida social, cultural, y política de las sociedades. Desde la calidad de las relaciones sexuales hasta la calidad de los mísiles de destrucción masiva. Desde la calidad de la educación hasta la calidad de vida. Cada vez es más difícil pensar el mundo sin pasar en algún momento por la idea de calidad. En su propiedad esponjosa el concepto de calidad absorbe de manera integral el pensamiento de Frederick Taylor6 con sus aportes sobre la gerencia científica a finales del siglo XIX. El supuesto básico de Taylor realizaba una constatación del desarrollo industrial del momento: “…Existe un bajo nivel de productividad y eficiencia en las empresas de Estados Unidos que se origina en la simulación sistemática, en la lentitud y bajo rendimiento en el trabajo y salarios bajos, debido a la aplicación de métodos arcaicos y empíricos de producción y administración…” (Martínez, 2002,69) Los énfasis de Taylor se condensaban en la observación, establecimiento de tiempos y movimientos, clasificación, sistematización y estandarización de las tareas y actividades; la identificación de requisitos para el desempeño eficiente en los cargos; la capacitación; el salario a destajo y una estructura de jefes funcionales con autoridad técnica7. El modelo igual establece una división del trabajo al interior de las organizaciones en el cual los gerentes se responsabilizan de la planeación y el trabajo mental y los operarios de la ejecución y del trabajo manual8. El alcance de la innovación no es en nada despreciable, Con Taylor se crean las condiciones de la producción en masa, desplazando el control del trabajo del obrero a la empresa y reduciendo al obrero a insumo masificado del proceso de producción. A partir de ahora todas las organizaciones y las tecnologías que la soportan serán tayloristas, en el sentido de: “…Acabar con el control obrero sobre los modos operatorios, al sustituir los “secretos” profesionales por un trabajo reducido a la repetición de gestos parcelarios –en pocas palabras, al asegurar la expropiación del saber obrero y su confiscación por la dirección de la empresa- el cronometro es, ante todo, un instrumento político de dominación sobre el trabajo…” (Coriat, 1997,2) Del aporte taylorista sobresalen dos instrumentos adicionales que se extenderían a diferentes dimensiones en la gestión de las organizaciones: la estandarización9 y el control, el cual termina siendo posteriormente un control estadístico10. Es pertinente recordar que este sistema estadístico de control11, estaba concebido para identificar las piezas defectuosas12, las cuales sencillamente eran desechadas mientras que aquellas que mostraban los estándares exigidos, continuaban su tránsito dentro del proceso productivo13. Por la misma época de Taylor el ingeniero Henry Ford, mostraba al mundo los beneficios de una nueva idea: la producción en serie, la cual permitió reducir tiempos y materiales en la fabricación de automóviles. Los beneficios para la producción eran evidentes: “…En 1909 fabricaba sólo treinta carros por día, en 1913 llegó a fabricar 800, y en 1920 la productividad aumentó considerablemente hasta producir un automóvil modelo T por minuto. En 1925 llegó a salir un auto cada cinco segundos de la línea de ensamble…” (Martínez, 2002, 79). Ford desarrolla a Taylor creando nuevas normas de productividad y producción sobre la base de la subdivisión del propio trabajo de ejecución (Coriat, 1997), lo cual genera consecuencias como la eliminación de la necesidad de destrezas avanzadas de los trabajadores, reducción de las exigencias de entrenamiento de la mano de obra y construcción de diferentes artefactos mecánicos para realizar actividades especializadas14. Integrando dialécticamente los aportes del taylorismo y el fordismo15, que configuran con otros aportes lo que se denomina el modelo de gerencia clásica mecanicista16 (Martínez, 2002), las tecnologías de gestión capitalistas continúan avanzando. En tanto la industria americana iniciaba lo que se conoce como total quality management (TQM), los japoneses17 alejándose de los principios de Taylor18 y partiendo de los principios de control estadístico19 desarrollados por Walter Shewhart proporcionarían un nuevo empuje a la filosofía de la calidad20 con el concepto de calidad total, categoría en la cual los equipos directivos dejan de concentrar sus esfuerzos de manera exclusiva en el control estadístico de las piezas defectuosas21, buscando involucrar a todas las personas que trabajan al interior22 de la organización en un modelo preventivo que busca de manera anticipada reducir la producción de piezas defectuosas. Esta ampliación del concepto de calidad al interior de la organización coincide al inicio de la década de los ochenta con la extensión de los enfoques de calidad a sectores como la salud, la educación y le sector gubernamental23. Simultáneamente se desarrolla la idea del aseguramiento el cual se concibe como el procedimiento de apropiación de la filosofía y las técnicas diseñadas para garantizar la calidad. En este momento se hace nítida una característica de las técnicas de gestión desde sus inicios: siempre son enunciadas a manera de recetas que generalmente incluyen otros componentes secundarios como liderazgo, procedimientos, motivación y técnicas de planificación entre otros. Si la receta es aplicada al pie de la letra, se garantiza, al final, la transformación total de organizaciones definidas desde la carencia y la limitación. Las recetas igualmente simples, hacen énfasis en la optimización de los recursos y esfuerzos de la organización, ahorrar tiempo, abaratar costos, y elaborar productos que satisfagan a los clientes24. Al igual que el enfoque taylorista, los enfoques de calidad en esta etapa no abandonan el tema de la motivación25 y la dignificación del trabajo26. De igual manera se observa una desagregación del enfoque de calidad mismo, desdoblándose al interior de las organizaciones en calidad de los productos, de los suministros, de los procesos, de los recursos (técnicos, humanos y materiales) y calidad de la gestión al interior de las organizaciones. Del concepto clásico de calidad centrado en los clientes externos, en donde las políticas de calidad27 eran impuestas desde la dirección de las organizaciones, utilizando esencialmente actividades de control28 coordinadas por un departamento de calidad29, pasamos al concepto de calidad total centrada en los clientes externos e internos de la organización, desarrollada por convencimiento y participación de todos aquellos que trabajan al interior de las organizaciones, utilizando un sistema de control anticipado desde la gestión empresarial misma, sin una coordinación específica de la responsabilidad, buscando diseminar los principios de calidad a todas las actividades de la empresa. Con la calidad total la categoría de calidad se transforma en una dinámica difusa al interior de las organizaciones, operando de manera automática a partir de su interiorización en la mente y corazón de los obreros y la dirección de las empresas. Dispositivo difuso de interiorización y coordinación, la calidad total busca la coordinación máxima, integrando las habilidades y las emociones de los trabajadores. A partir de la década de los noventa se consolida otra etapa que se distingue por la mayor sistematización y sofisticación de las tecnologías de intervención en la gestión, con los modelos de aseguramiento de la calidad tales como las normas ISO (International Organization for Standarization)30, el modelo europeo EFQM de excelencia, el Baldrige National Quality Program Criteria conocido igualmente como modelo norteamericano, el modelo K Sigma31, el modelo iberoamericano de excelencia de la gestión (PIBQ) y diferentes modelos nacionales que cada país diseña y pone en marcha32. A estos modelos se han unido recientemente otras categorías provenientes de otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones emergentes no previstas33, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y agrega en los individuos sino también en las organizaciones, que éstas se pueden adaptar al medio ambiente y que pueden adoptar una configuración en la cual no exista un centro ni un borde, permitiendo que cada partícula que hace parte de la organización exprese por completo su lógica y sus fines34. La evidencia examinada muestra que las tecnologías de gestión han avanzado en estructura y alcances buscando dar respuesta a los retos de las instituciones y las sociedades en un escenario cada vez más global e interdependiente. Este avance se ha realizado conservando en las prácticas organizacionales modernas35 el núcleo de la gerencia clásica mecanicista, materializada en el control de tiempos y movimientos de los obreros en las fábricas, la definición de estándares, las técnicas de inspección (soportadas sobre procesos estadísticos) y la producción en serie. En dos espacios es visible el núcleo de la gerencia clásica mecanicista: en las grandes zonas de maquilas en Centroamérica y en las políticas de calidad educativa de sociedades fragmentadas36 como la colombiana37. 3. El concepto de calidad educativa NeoFordista a partir de la carencia El concepto de calidad educativa ingresa al sistema educativo como una deficiencia de la escuela en responder a las exigencias de las fuerzas productivas. Esta deficiencia es además definida y orientada desde afuera de la escuela y por agentes que en esencia no son educadores. El informe internacional de la OCDE titulado Schools and Quality. An International Report presentado en el año de 1990 el cual recoge las discusiones de la comunidad europea realizadas desde 1983, es de gran importancia para demostrar cómo desde un inicio, la categoría de calidad parte del lugar equivocado en clara contravía de la lógica que el sistema educativo había desarrollado hasta la fecha38 Si bien en el informe de la OCDE39 se manifiesta un respeto formal por la complejidad de los sistemas educativos y la incapacidad de definir un concepto único de calidad, lentamente se introducen las justificaciones para aplicar tecnologías de gestión en los sistemas educativos40. Reconociendo que los conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan entrelazados41 se plantea el reto de buscar las estrategias para garantizar una educación pertinente a un número creciente de estudiantes. Igualmente se asume cómo válida una critica a las escuelas y los profesores en los siguientes términos: “…La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo todavía son muchos los alumnos que llegan al final de su escolarización con unos niveles de logro claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje…son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la insatisfacción de los patronos…” (OCDE, 1990, 24) Como las reformas de las estructuras y de la organización no habían resuelto los problemas de la enseñanza, se asumía que se requería de una lógica externa a los sistemas educativos. El único referente de éxito que pasaba en ese momento por la cabeza de los diseñadores de política, era sin ninguna duda, la gran empresa, el modelo de producción en serie. Una constancia inicial dejaba entrever el resquemor de los responsables del informe: “…La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución…”(OCDE, 1991, 14) Sin embargo el desarrollo total del informe no deja lugar a dudas. Si bien se realizan algunas acotaciones sobre el contexto social, el papel del currículo, la importancia del maestro y la organización de la escuela (la cual muestra una clara inspiración taylorista de medición de tiempos invertidos en la tarea, longitud del día y el año escolares, estructura y estilos de dirección y empleo de tecnologías de la información), se deja claro el horizonte de la reforma planteada: profesores eficientes, estándares y medición de resultados. Por si queda alguna duda sobre el tipo de razonamiento utilizado para ingresar las lógicas de la gran industria fabril en la escuela, el siguiente razonamiento ilustra como se traslapan las lógicas escolares con las lógicas de la gran industria: “…El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si funcionan satisfactoriamente. De modo semejante así dicta el sentido común, la posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad elevada depende en definitiva de la norma de sus “productos”. Siguiendo con el ejemplo esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen de las escuelas más que en los recursos –financieros, físicos o humanos- invertidos en el proceso... conforme a esta visión, la concentración en los resultados se presenta como una corrección al énfasis anterior en las inversiones…”(OCDE, 1991, 43 y 44) Con esto se iniciaba la estéril implantación de la lógica de producción creada para fabricar automóviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas educativos del mundo entero. Por esta misma época, mediados de los ochenta, se consolidan dos movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el modelo educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School effectiveness research) el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-fordistas al proceso educativo busca las formulas42 para hacer una escuela eficaz. Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el desarrollo del potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento de escuelas eficaces se centra en el rendimiento académico del alumno, midiéndolo por sus resultados brutos con relación a unos estándares43 definidos previamente. En efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su preocupación por la equidad44 y el valor agregado a la trayectoria de cada niño45. Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que manifiestan representar el movimiento(Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos. Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore (1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados. Factores como “implicación de la comunidad”, “interacciones profesores-alumno” (Cotton, 1995); “organización de aprendizaje”, “liderazgo profesional” (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995); “gestión del aula” y “altas expectativas” pueden dar lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para entender, en un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo en cada factor. En otras palabras, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz en el momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son más bien hipótesis46 e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones de rendimiento académico. Todas estas aproximaciones son de segundo plano frente al hecho de que el movimiento de eficacia escolar no hace explícita su herencia profunda con los enfoques Tayloristas y Fordistas y con las versiones más regresivas de los enfoques de calidad del mundo empresarial. El segundo movimiento, la mejora de la escuela (School Improvement), se caracteriza por una fuerte valoración de las especificidades de la escuela y un alejamiento explicito con relación al modelo educativo fordista. Entre otros ejes este segundo modelo concibe a la escuela como el centro del cambio (las reformas externas deben acomodarse a las escuelas individuales), la mejora es un proceso sistemático que dura varios años, el cambio debe basarse en las condiciones internas de la escuela, las metas educativas son particulares para cada institución educativa, se requiere una perspectiva sistémica para el cambio, las estrategias de desarrollo deben estar integradas y el cambio solamente será posible cuando forme parte natural del comportamiento de los profesores de la institución educativa (Murillo, 2002,21). Últimamente ha surgido un tercer movimiento de convergencia denominado Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement). Esta convergencia busca ante todo disolver el movimiento de mejora de la escuela en el movimiento sobre eficacia escolar47. Desde una dirección diferente, se registra el ingreso masivo al sector educativo de todas los modelos de calidad del sector empresarial, las cuales se asimilan automáticamente a criterios de calidad educativa. Las normas ISO, el modelo EFQM europeo, el modelo Baldrige National Quality Program Criteria conocido igualmente como modelo norteamericano y el modelo K Sigma, se aplican con diferentes combinaciones y énfasis a sistemas educativos nacionales o regionales, a través de los llamados premios a la excelencia educativa48 o es adoptado por instituciones educativas privadas, las cuales asimilan la adopción de estos modelos (que son esencialmente empresariales) a un modelo de calidad educativa49 lo cual permite afirmar que la adopción de modelos de calidad en instituciones educativas privadas, no ha buscado primariamente fortalecer sus capacidades educativas, cuanto construir reputación en el mercado educativo. |
