Plan nacional de enseñanza de las ciencias naturales
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| PLAN NACIONAL DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES ESCUELA PRIMARIA 1. Consideraciones preliminares 1.1. Presencias y ausencias La enseñanza de las Ciencias Naturales en nuestro país tiene una rica y dilatada trayectoria. Desde hace al menos tres décadas se ha venido instalando de manera creciente, en la sociedad y en el sistema educativo, la preocupación sobre qué aprenden y qué deberían aprender los ciudadanos en esta área de conocimientos. En los debates que se suscitaron alrededor de este tema se han involucrado tanto ámbitos de enseñanza estatales y privados, como los dedicados a la producción de conocimientos científicos y tecnológicos (universidades, centros de investigación, etc.). La escuela primaria no fue ni es ajena a este movimiento y hace ya muchos años que, en lo fundamental, se ha superado el prejuicio de que no es posible abordar los contenidos del área en edades tempranas. A este estado de cosas, ha contribuido en gran medida el reconocimiento de que existe una distancia entre el conocimiento que se produce en la comunidad científica y el que se enseña en la escuela, y la consecuente necesidad de adecuar estos contenidos para su enseñanza en este contexto y de acuerdo a los propósitos formativos de las instituciones. En los años 80, con el fin de la dictadura, y en el marco del proceso democratizador que vivió el país en general y la educación en particular, se concibió a la enseñanza de las Ciencias Naturales como parte de este proceso: todos los ciudadanos tienen el derecho a aprender ciencia y tecnología, y es la escuela quien debe cumplir el rol central en la distribución social de esos conocimientos que forman parte indisoluble de las oportunidades para el acceso a la cultura, al trabajo y a los estudios superiores. Actualmente, la Ley de Educación Nacional, es explícita en este aspecto cuando, en el punto “s” del Artículo 111 establece “Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.” Bajo estas premisas, los objetivos, metodologías y recursos puestos en juego para la enseñanza fueron variando con el tiempo al compás de las producciones teóricas y las propuestas de enseñanza que se iban generando en los países centrales, en América Latina y en nuestro propio país. Se puede relevar, a lo largo de esos años, la producción y puesta en marcha de una importante cantidad de “proyectos innovadores” para la enseñanza del área que reflejan, en cada caso, las diferentes perspectivas didácticas y políticas que les dieron marco. Estos proyectos, basados en producciones teóricas y en experiencias más o menos aisladas consideradas exitosas en cada etapa, se han ido incorporando sucesivamente a la educación básica formal. Los diseños curriculares elaborados en el período post dictadura se hicieron eco del movimiento renovador en la enseñanza de las CN, superando el tradicional “listado de contenidos”, y fundamentando la propuesta desde una perspectiva más política, basada fundamentalmente en el derecho de los niños a aprender ciencias como parte del bagaje cultural de nuestra sociedad. En este camino, en concordancia con la creciente asunción de la responsabilidad del estado en garantizar este derecho - especialmente luego de los estragos que las políticas neoliberales de los ’90 dejaron en la sociedad en general y en la educación en particular - se ha ido operando un desplazamiento en los diseños curriculares, antes más centrados en el aprendizaje y la responsabilidad del alumno, hacia la centralidad de la enseñanza, reponiendo dicha responsabilidad en el docente y las instituciones educativas. Es así que, en los últimos años es posible reconocer en la producción curricular una mayor preocupación por incorporar orientaciones explícitas para la enseñanza. Sin embargo, a pesar de todos estos esfuerzos, diversos autores y miembros de la comunidad educativa; desde las aulas a los pedagogos y especialistas en el área, advertimos que las Ciencias Naturales no han logrado adquirir una presencia significativa en el curriculum efectivamente enseñado en la escuela primaria, siendo ésta una de las razones indiscutibles del deficiente aprendizaje por parte de los alumnos. El desafío de acercar las prescripciones curriculares al día a día del aula sigue vigente. Las razones que se le asignan a esta ausencia son variadas. Diversas indagaciones realizadas en instituciones, a docentes y formadores de docentes consignan como principales a las siguientes: Insuficiencia en la formación inicial de los maestros en el área.
Carencias en la calidad y cantidad de recursos para la enseñanza: materiales de laboratorio, libros de texto, propuestas de enseñanza. Ausencia de infraestructura escolar adecuada (principalmente laboratorios o aulas-laboratorio) Ausencia de cargos para personal de apoyo para las actividades experimentales (ayudantes de laboratorio). Debilidades en la cantidad y calidad de ofertas de formación continua de los docentes en ejercicio. Sin desconocer la validez de las razones mencionadas, debemos admitir que se ha avanzado mucho en más de un aspecto. En efecto, en nuestro país existe actualmente una importante base de acuerdos respecto de la relevancia que tiene la enseñanza del área en la escolaridad primaria, así como sobre las perspectivas disciplinares, didácticas y pedagógicas desde las cuales abordarla. Junto con esto, en los últimos años se han venido realizando importantes, aunque aún insuficientes, inversiones en bibliografía y material didáctico destinados a las escuelas, así como también en las ofertas de capacitación y formación permanente para los docentes. 1.2. El enfoque de la enseñanza de las Ciencias Naturales hoy Los acuerdos mencionados en el apartado anterior están plasmados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y en la mayoría de las propuestas curriculares existentes. Del mismo modo, los diversos materiales de desarrollo curricular que se han ido generando en las provincias y en la Ciudad de Buenos Aires, así como los Cuadernos para el Aula y otros materiales producidos desde el ámbito nacional central, ofrecen a los docentes orientaciones concretas para la enseñanza. Paulatinamente, los materiales producidos por las editoriales se han ido acercando también a estas perspectivas de enseñanza. Algunas de ellas son:
Durante mucho tiempo, la ciencia construyó su autoridad sobre la base de la posesión de un método, el “método científico”, que supuestamente garantiza el “descubrimiento” objetivo de las leyes de la naturaleza, que permanecerían ocultas hasta ser “develadas” gracias a dicho método. Esta idea ponía al experimento científico en un primer plano como la herramienta de “demostración” de aquello que se hallaba oculto. El correlato escolar de esta concepción, asociada a interpretaciones tal vez distorsionadas de las teorías de aprendizaje, llevó al llamado “inductivismo ingenuo” en la enseñanza, que suponía que la mera interacción de los alumnos con los objetos ya fuera mediante la observación o la experimentación era garantía para la comprensión de los conceptos científicos. A partir de la década de 1970 cobraron fuerza los estudios sociológicos y epistemológicos de la ciencia. Estos estudios aportaron nuevas concepciones acerca de la manera en que los científicos construyen sus teorías, dando mayor importancia a la dimensión social y colectiva de esta actividad. También las leyes y teorías dejaron de considerarse como la develación de verdades existentes para pasar a concebirse como “invenciones” humanas, construcciones elaboradas para interpretar el mundo desde una perspectiva particular, la científica. Los caminos que sigue esta construcción son, a diferencia de los rígidos pasos “del método”, diversos y diversificados: pasan por instancias de debate y discusión, de formulación y reformulación de conjeturas, de lectura y contrastación de información, de experimentación y de análisis de datos, etc. Estas concepciones se incorporan a la enseñanza de las ciencias. A la vez, nuevas teorías del aprendizaje ponen de relieve la importancia de tener en cuenta los saberes de los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos, ya que estos son la matriz sobre la cual estos se construyen. En este proceso de construcción, cobra gran valor ya no solo la interacción con el objeto sino también con los pares y con el docente, en torno a los saberes que se están aprendiendo. Por eso es que se promueve que la clase de ciencias se constituya en un lugar propicio para que los alumnos puedan intercambiar sus saberes entre sí y con el docente, ponerlos en duda, relativizarlos, formular preguntas y buscar estrategias múltiples para responderlas. Como se plantea desde los Cuadernos para el Aula, resulta importante diseñar situaciones didácticas contextualizadas en el sentido de que la selección de los problemas a plantear, y las secuencias de actividades tengan significatividad para el alumno, estén a su alcance y despierten su interés, a la vez que apunten a ir construyendo progresivamente ese modo particular de pensar el mundo natural que aporta la perspectiva científica. Desde este punto de vista, resulta fundamental considerar la elección de los problemas que se propondrán y la planificación de las acciones que se van a realizar en la tarea de enseñar ciencias: se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, así como de planificar actividades a partir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plantear “experimentos”, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar y escribir sobre ellos, como una manera de ir conformando una mirada científica sobre la naturaleza. Al mismo tiempo se trata de que los contenidos seleccionados permitan ir comprendiendo que este modo de pensar y actuar sobre el mundo, como toda actividad humana, impacta de diversa forma sobre la naturaleza y la sociedad. En este sentido, la planificación de secuencias didácticas resulta una herramienta apropiada para organizar la enseñanza ya que favorece la mencionada contextualización que, a la vez, promueve un mayor involucramiento por parte de los alumnos en las actividades de aprendizaje. En este proceso de conformación de una mirada científica, el lenguaje juega un rol fundamental. El lenguaje permite nombrar objetos, establecer relaciones entre ellos, dar nuevas orientaciones a las ideas y hacer más explícitas las cosas para uno mismo como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los demás. De esta forma, las clases de Ciencias Naturales constituyen un ámbito propicio para promover la utilización de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resúmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, gráficos, diagramas y relaciones matemáticas, irán acompañando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la negociación de significados y la construcción de conceptos y modelos. 1.3. Sobre los recursos Muchas escuelas han formado parte de programas y proyectos de equipamiento nacional y/o provincial. Aunque insuficientes o de cobertura parcial, algunos de ellos implicaron a miles de escuelas y muchas de ellas cuentan con espacios específicos para la enseñanza de las CN (laboratorios o aulas-laboratorio) o podrían adecuar espacios para hacerlo. También, a lo largo de los últimos años, se han desarrollado importantes iniciativas estatales de distribución de libros de texto, de divulgación científica, de material didáctico específicamente centrado en el área así como material teórico sobre los debates y posicionamientos pedagógicos en la enseñanza de las CN. Tampoco han estado ausentes las propuestas de capacitación para los maestros, tanto desde las ofertas nacionales como, las que llevan adelante las jurisdicciones. Sin embargo podemos constatar que, a pesar de esta multiplicidad de acciones, en muchos casos no han sido suficientes para transformar sustancialmente la situación. Asumiendo la necesidad de continuar con la inversión en infraestructura, equipamiento y material didáctico, así como en la profundización en el campo de la formación docente, pensamos que asignar las causas de las falencias en la enseñanza del área sólo a las dificultades en cada uno de estos aspectos o a una combinación de los mismos, resulta una simplificación excesiva. Sabemos que muchas escuelas dotadas de los espacios y los materiales adecuados para la enseñanza de las Ciencias Naturales, encuentran aún dificultades para incorporar de manera sistemática y permanente una enseñanza de las ciencias de calidad. Cabe entonces preguntarse por las razones que dificultaron o no alentaron lo suficiente el uso de los recursos existentes. Sabemos que la escasa presencia de las Ciencias Naturales en la escuela, y la enseñanza poco sistemática de sus contenidos, forma parte de la tradición escolar en muchas de las instituciones educativas primarias. A tal punto que, como hemos dicho anteriormente, se han podido sistematizar una serie de razones que lo justifican. Sabemos también que los cambios en las tradiciones en cualquier institución, no resultan de una imposición externa y, ni siquiera, de la mera voluntad de los protagonistas para provocarlos. Tampoco han sido suficientes las intervenciones que, desde la capacitación, han intentado ofrecer a los docentes los fundamentos teóricos acerca del cambio esperado y, ni siquiera, ejemplos sobre cómo llevarlos a la práctica. Es que, si de modificar prácticas se trata (prácticas establecidas como tradiciones), es necesario un trabajo más reflexivo sobre las mismas: la posibilidad de “alejarse” momentáneamente de la práctica, reflexionar sobre lo hecho, sobre lo sucedido, comparar los resultados con lo deseado o con lo planificado, y revisar y diseñar nuevas estrategias que permitan disminuir la brecha entre lo uno y lo otro. Si bien esta tarea tiene un aspecto individual (el de la planificación y desarrollo de una determinada clase con un grupo de alumnos en particular), es necesario incluir aquí la dimensión institucional. Los cambios a los que nos estamos refiriendo requieren de intercambios, acuerdos, negociaciones y consensos entre docentes, entre docentes y directivos, e incluyen también a los alumnos (quienes, a veces para nuestro asombro, nos “marcan” cuando nos apartamos de la tradición escolar: “Seño: ¿por qué nos lee eso si estamos en naturales?”) En este sentido parece relevante diseñar estrategias tendientes a fortalecer los procesos de acompañamiento pedagógico en las instituciones. Esto contribuirá a que la inclusión de estos recursos en las propuestas de enseñanza puedan hacerse efectivos a partir de la modificación de las condiciones en que dicha enseñanza se realiza, ofreciendo espacios para la construcción colectiva de modos concretos de trabajo con estos recursos, incluyéndolos en las planificaciones de ciclo y de grado, y generando junto con los colectivos docentes las oportunidades para reflexionar sobre los mismos en el marco de lo cotidiano. 2. Características del Plan de Enseñanza de las Ciencias |
