Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomíA: Saberes necesarios para la práctica educativa *




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9. Educar exige querer bien a los educandos

Qué decir, pero sobre todo qué esperar de mí, si, como profesor, no me ocupo por ese otro saber, el de que es necesario estar abierto al gusto de querer bien, a veces, al desafío de querer bien a los educandos y a la propia práctica educativa de la cual participo. Esta apertura al querer bien no significa, en verdad, que, por ser profesor, me obligo a querer bien a todos los alumnos de manera semejante. Significa, de hecho, que la afectividad no me asusta, que no tengo miedo de expresarla. Esta apertura al querer bien significa la manera que tengo de sellar auténticamente mi compromiso con los educandos, en una práctica específica del ser humano. En verdad, preciso descartar como falsa la separación entre seriedad docente y afectividad. No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democrático, que seré mejor profesor cuanto más severo, más frío, más distante e "incoloro" me ponga en mis relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo enseñar. La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad. Lo que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condicionar la evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor cariño que yo sienta por él.

Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. Justa alegría de vivir, que, asumida en plenitud, no permite que me transforme en un ser "almibarado" ni tampoco en un ser áspero y amargo.

La actividad docente de la que el discente no se separa es una experiencia alegre por naturaleza. También es falso concebir que la seriedad docente y la alegría son inconciliables, como si la alegría fuera enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. La alegría no llega sólo con el encuentro de lo hallado sino que forma parte del proceso de búsqueda. Y enseñar y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la belleza y de la alegría. La falta de respeto a la educación, a los educandos, a los educadores y a las educadoras corroe o deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad o la apertura al bien querer de la propia práctica educativa, por el otro, la alegría necesaria al quehacer docente. Es notable la capacidad que tiene la experiencia pedagógica para despertar, estimular y desarrollar en nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegría sin la cual la práctica educativa pierde el sentido. Es esta fuerza misteriosa, a veces llamada vocación, la que explica la casi devoción con que la gran mayoría del magisterio sigue en él, a pesar de la inmoralidad de los salarios. y no sólo sigue, sino cumple, como puede, su deber. Amorosamente, agrego.

Pero es preciso, recalco, que, al permanecer y cumplir amorosamente su deber, no deje de luchar políticamente por sus derechos y por el respeto a la dignidad de su tarea, así como por el cuidado extremo debido al espacio pedagógico en que actúa con sus alumnos.

Por otro lado, es necesario volver a insistir en que no hay que pensar que la práctica educativa vivida con afectividad y alegría prescinda de la formación científica seria y de la claridad política de los educadores o educadoras. La práctica educativa es todo eso: afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la permanencia del hoy. Es exactamente esta permanencia del presente neoliberal lo que propone la ideología del discurso de la "muerte de la Historia". Permanencia del presente a que se reduce el futuro desproblematizado. De allí el carácter desesperanzado, fatalista, antiutópico de tal ideología en la que se forja una educación fríamente tecnicista y que requiere un educador experto en la tarea de adaptación al mundo y no en la de su transformación. Un educador muy poco formador, mucho más un adiestrador, un transferidor de saberes, un ejercitador de destrezas.

Los saberes que este educador "pragmático" necesita en su práctica no son de los que vengo hablando en este libro. A mí no me toca hablar de ellos, de los saberes necesarios al educador "pragmático" neoliberal sino denunciar su actividad antihumanista.

El educador progresista necesita estar convencido de que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo una especificidad humana. Ya vimos que la condición humana fundadora de la educación es precisamente la inconclusión de nuestro ser histórico del cual nos tornamos conscientes. Nada de lo que diga respecto al ser humano, a la posibilidad de su perfeccionamiento físico y moral, a su inteligencia al ser producida y desafiada, a los obstáculos a su crecimiento, a lo que pueda hacer en favor del embellecimiento o del afeamiento del mundo, a la dominación a que esté sujeto, a la libertad por la que debe luchar, nada que diga respecto a los hombres y a las mujeres puede pasar inadvertido al educador progresista. No importa con qué serie escolar trabaje el educador o la educadora. El nuestro es un trabajo que se realiza con personas, pequeñas, jóvenes o adultas, pero personas en permanente proceso de búsqueda. Personas que se están formando, cambiando, creciendo, reorientándose, mejorando, pero, porque son personas, capaces de negar los valores, de desviarse, de retroceder, de transgredir. Mi práctica profesional, que es la práctica docente, al no ser superior ni inferior a ninguna otra, exige de mí un alto nivel de responsabilidad ética de la cual forma parte mi propia capacitación científica. Es que trabajo con personas. Por eso mismo, a pesar del discurso ideológico negador de los sueños y de las utopías, trabajo con los sueños, con las esperanzas, tímidas a veces, pero a veces fuertes, de los educandos. Si no puedo, por un lado, estimular los sueños imposibles, tampoco debo, por el otro, negar a quien sueña el derecho de soñar. Trabajo con personas y no con cosas. Y porque trabajo con personas, por más que me dé incluso placer entregarme a la reflexión teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de este o aquel alumno o alumna. Mientras no perjudique el tiempo normal de la docencia, no puedo cerrarme a su sufrimiento o a su inquietud sólo porque no soy terapeuta o asistente social. Pero soy persona. Lo que no puedo, por una cuestión de ética y de respeto profesional, es pretender pasar por terapeuta. No puedo negar mi condición de persona, de la que se deriva, a causa de mi apertura humana, una cierta dimensión terapéutica.

Siempre convencido de esto, desde joven me dirigí de mi casa al espacio pedagógico para encontrarme con los alumnos, con quienes comparto la práctica educativa. Fue siempre como práctica humana como entendí el quehacer docente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente que puede saber, que puede por eso ignorar, de gente que, al no poder vivir sin ética se tornó contradictoriamente capaz de transgredirla. Pero, si nunca idealicé la práctica educativa, si en ningún momento la vi como algo que, por lo menos, se pareciera a un quehacer divino, jamás se debilitó en mí la certeza de que vale la pena luchar contra los desvíos que nos impidan ser más. Naturalmente, lo que me ayudó de manera permanente a mantener esta certeza fue la comprensión de la Historia como posibilidad y no como determinismo, de donde viene por necesidad la importancia del papel de la subjetividad en la Historia. la capacidad de comparar, de analizar, de evaluar, de decidir, de romper y, por todo eso, la importancia de la ética y de la política.

Es esta percepción del hombre y de la mujer como seres "programados, pero para aprender" y, por lo tanto, para enseñar, para conocer, para intervenir, lo que me hace entender la práctica educativa como un ejercicio constante en favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de educadores y educandos. Siendo una práctica estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma. en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista. Ni tampoco comprendí nunca la práctica educativa como una experiencia a la que le faltara el rigor que genera la necesaria disciplina intelectual.

Estoy convencido, sin embargo, de que el rigor, la disciplina intelectual seria, el ejercicio de la curiosidad epistemológica no me convierten por necesidad en un ser mal querido, arrogante, soberbio. O, en otras palabras, no es mi arrogancia intelectual la que habla de mi rigor científico. Ni la arrogancia es señal de competencia ni la competencia es causa de la arrogancia. Por otro lado, no niego la competencia de ciertos arrogantes, pero lamento que les falte la simplicidad que, sin disminuir en nada su saber, los haría mejores personas. Personas más personas.



1 Regina L. García, Víctor Valla, "El habla de los excluidos", en Cademos Cede, 38, 1996.



2 FranÇois Jacob, “Nous sommes programés, mais pour apprendre”. Le Courrier, UNESCO, febrero de 1991.

3 Paulo Freire, À sombra desta mangueira, São Pablo, Olho d'água, 1995.

4 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1994, 45ª ed.

5 A ese respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969.

6 Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

7 Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.

8 Véase Paulo Freire, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996, Décimosexta carta, pp. 185-191.

9 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.

10 La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.

11 Ésta es una preocupación fundamental del equipo coordinado por el profesor Miguel Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo Horizonte, una de las mejores re-invenciones de la escuela. Es una lástima que no haya habido aún una emisora de TV que se dedicara a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la de Porte Alegre, la de Recife y de tantas otras diseminadas por Brasil. Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga, vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría llamarse cambiar es difícil pero es posible. En el fondo, uno de los saberes fundamentales para la práctica educativa.

12 A educação na cidade, São Paulo, Cortez Editora, 1991.

* Alcaldesa de São Paulo, la mayor ciudad de Brasil, por el Partido de los trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del nombramiento de P. Freire como secretario municipal de Educación. [T].

13 Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente a la belleza y a la decencia que nos exige (de nosotros) el estar sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros. No hay práctica docente verdadera que no sea ella misma un ensayo estético y ético, valga la repetición.

14 Véase David Crystai, The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.



15 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op. cit. Véase Paulo Freire, À sombra desta mangueira, op. cit

16 François Jacob, op. cit.

17 Véase Paulo Freire, Cartas a Cristina, op. cit.

18 Véase Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI, 1994.

19 Insisto en la lectura de Cartas a quien pretende enseñar, op. cit.

* Forma usual en Brasil de llamar a los maestros y a las maestras. [E]



* Conjuntos habitacionales miserables típicos del Nordeste, equivalentes a las favelas cariocas, con frecuencia construidos en áreas encharcadas. [T]

20 Véase Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar op. cit.

21 Véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. op. cit.

22 Véase Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, op. cit.

23 Véase Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. op. cit.

24 Véase Pauta Freire, Pedagogía de la esperanza. Cartas a Cristina y Pedagogía del oprimido, op. cit.

25 Joseph Moermann, "Suisse. La globalization de I'économie provoquera-t-elle un mai 68 mondial? La marmite mondiale sous pres- sion", en Le Courrier, 8 de agosto de 1996.

* Insurrección criolla independentista que tuvo lugar en la Capita nía de Minas Gerais en 1789, liderada por el alférez Joaquim José da Silva Xavier, "Tiradentes", estimulada por contratantes de impuestos de minas de oro y diamantes pesadamente endeudados con el fisco portugués.



26 Las fotos que integraban la exposición habían sido tomadas por un grupo de profesoras del área.

* Líder independentista nacido en Guinea-Bissau, fundador del Movimiento Anticolonialista y después del Partido Africano por la Independencia de Guinea y Cabo Verde, precursores de los movimientos de liberación nacional en el Africa portuguesa. Asesinado en 1973 por la policía secreta de Portugal. [T.]

27 Wright Milis, LA élite del poder, México. FCE.


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