Pruebas Actividades de seguimiento




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EVALUACION
Es la especificación de los criterios por los cuales será evaluado el desempeño del estudiante, deberán presentarse también los cronogramas de las posibles fechas de la sesiones de evaluación o condiciones que deban cubrirse para tener derecho a presentar una evaluación.
Hemos elegido utilizar el tipo de evaluación final, se desarrollara una vez realizados el foro y el glosario wiki, una evaluación por cada modulo.
Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
Se realizara evaluación tipo test, con preguntas formato ECAES de opción múltiple con única respuesta.

Diseño instruccional: oficio, fase y proceso

Instructional Design: Role, Phase and Process

Desenho instruccional: ofício, fase e processo

INFORMÁTICA EDUCATIVA

Andrés Chiappe. Laverde

Magíster en Tecnología educativa, Instituto de estudios Superiores de Monterrey, México. Director, Maestría en Informática educativa, Universidad de La Sabana, Centro de Tecnologías para la Academia, Chía, Colombia. andres.chiappe@unisabana.edu.co
Resumen

El artículo presenta una reflexión de orden conceptual con relación al diseño instruccional, como un término utilizado en la actualidad en procesos de generación de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje. Se parte del reconocimiento de su historia y evolución, para llegar a una propuesta teórica. El objetivo de este artículo es la construcción de una propuesta crítica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a cabo con respecto al diseño instruccional. Dicha propuesta pone especial énfasis en las distinciones frente a los modelos que han sido el referente principal en la materia, y para ello se realiza una profundización acerca del término instrucción, que permite lograr una aproximación integral hacia la globalidad del diseño instruccional. Las reflexiones concluyen en la importancia de identificar tanto el perfil como el rol propio de un diseñador instruccional, a manera de referente para la definición de su práctica, de las relaciones que construye y del dominio interdisciplinar propio de su oficio.

Palabras clave: informática educativa, tecnología educacional, enseñanza y formación, aprendizaje asistido por ordenador, método de formación (fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract

The article offers a conceptual look at instructional design as a term now being used frequently in processes to generate educational material and virtual learning environments. It begins with a review of the history and evolution of instructional design and ends with a theoretical proposal. The objective of the article is to construct a critical proposal in response to the current debate over instructional design. The proposal places special emphasis on differences compared to the models that have served historically as the principal reference on this subject. To accomplish this, the term instruction is examined in depth, so as to arrive at a comprehensive approach to the globality of instructional design.

The importance of identifying both the profile and the particular role of an instructional designer is emphasized as a way to establish a frame of reference for defining the practice of instructional design, the relationships constructed by institutional designers, and the interdisciplinary knowledge particular to their role.

Key words: Education and computer science, learning technology, teaching and training, computer-assisted learning, training method (Source: Unesco Thesaurus).
Resumo

Neste artigo reflexionase sobre o conceito de desenho instrucional, vocábulo usado com freqüência na atualidade nos processos de elaboração de materiais educativos e de ambientes virtuais de aprendizagem. Começa por sua história e evolução até chegar a uma proposta teórica. Neste artigo, o objetivo é construir uma proposta crítica dentro das análises levados a cabo respeito ao desenho instrucional. A proposta põe ênfases especial nas diferencias frente aos modelos históricos, referentes principais na matéria. Portanto, aprfondiza-se no vocábulo instrução, que permite fazer uma aproximação integral para a globalidade do vocábulo instrucional. As reflexões concluem na importância de identificar o perfil e o papel próprio de um desenhador instrucional, como referente para definir sua prática, as relações que estabelece e o domínio interdisciplinar do ofício.

Palavras-chave: informática educativa, tecnologia educativa, ensino e formação, aprendizagem assistido por computador, método de formação (fonte: Tesouro da Unesco).
Entre el lastre de la historia y las posibilidades del futuro

El diseño instruccional es un término que genera, en el mejor de los casos, incomodidad.

Causa gracia ver que en algunos casos pareciera producir una reacción de tipo alérgico, casi visceral, entre muchos académicos, pedagogos e ilustres educadores. Son este tipo de reacciones, expresadas en ceños fruncidos, las que invitan, por un lado, a pensar no solo en las razones que las causan, sino también en las que lo convierten en un tema de especial fascinación.

Hay que reconocer que el diseño instruccional lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea de instrucción generada en el marco histórico de la psicología de la educación. Como se mencionará a lo largo de este escrito, el concepto de instrucción ha cambiado con el correr de los años, pero el imaginario académico persiste anclado a la vieja instrucción programada, propuesta por Pressey hacia finales de la década de los años 20 y posteriormente desarrollada por Skinner casi 30 años después (Ardila, 1989).

Relacionado con lo anterior, hasta hace muy poco tiempo, cuando se requería explicar el concepto de diseño instruccional, se acudía a modelos enmarcados en la línea de la tecnología educativa, cuya historia se remonta hacia mediados de la década de los 40 y la cual muestra, además, un fuerte arraigo en la psicología conductista (Aguilar, 2004). En ese sentido se hace referencia a la tecnología educativa como el uso educativo de los modernos medios audiovisuales (Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto de la conjunción entre la psicología del aprendizaje, el enfoque sistémico y el desarrollo de los medios de comunicación (Chadwick, 1978).

Los modelos de diseño instruccional más representativos, que se circunscriben al marco de la tecnología educativa, son el modelo ADDIE1, el cual se abordará posteriormente y con más detalle a lo largo de este escrito; el de Dick and Carey y otros más recientes, como el modelo ASSURE2, propuesto por Robert Heinich, Michael Molenda, James Russell y Sharon Smaldino en 1999, que terminan siendo modificaciones de los anteriores, fuentes para nuevas versiones, modelos similares (Savenye, Olina, & Niemczyk, 2001) o aplicaciones diferentes de los mismos modelos (McGriff, 2001).

Todos estos modelos tienen una característica en común: se centran en la organización de un proceso de instrucción compuesto por fases, dentro de las cuales se desarrollan actividades o conjuntos de actividades que conforman procesos más específicos, enfocados al logro de un objetivo en particular.

Por otra parte, también es posible definir el diseño instruccional acudiendo, aunque un poco al margen, a modelos que se ceñían más al concepto de diseño del aprendizaje3 (Sicilia, 2007).

Como ejemplo de este tipo de modelo se encuentra el denominado ARCS5, conocido también como un modelo de diseño motivacional para el aprendizaje (Reigeluth, C. M., 1999), el cual fue diseñado para actuar en conjunción con otros modelos de diseño de la instrucción de corte tradicional (Keller, 1987). Otros ejemplos son los modelos Elaboration Theory5 (Reigeluth, Merrill, Wilson, &

Spiller, 1980), el de Gagné6 (Gutiérrez, 1989) o el denominado Pebble in the Pond7 (Merrill, 2002), que se enfocan más hacia formular conjuntos de factores o elementos que se deben considerar dentro del diseño de las estrategias pedagógicas que se usan en las experiencias educativas, para hacer de ellas herramientas de aprendizaje más eficientes y poderosas. Muchas veces estos últimos modelos se identifican como cuerpos de principios (Merrill, 2002) o teorías relevantes para el aprendizaje.

 

Hacia una nueva comprensión del diseño instruccional

Identificar o reconocer el concepto de diseño instruccional no es propósito suficiente para el caso de este escrito. Comprender sin duda alguna va más allá. Una nueva comprensión del diseño instruccional requiere establecer con más claridad lo que implica el término comprensión, para que, con ello, se pueda realizar un adecuado acercamiento a la propuesta que en este texto sub-yace. Entonces, la comprensión se entiende desde dos perspectivas, las cuales parten de un punto común: de un ejercicio juicioso de reflexión que persigue la búsqueda del sentido de aquello sobre lo cual se está reflexionando.

Teniendo esto en cuenta, se retoma la perspectiva de Perkins8 de la comprensión como desempeño flexible (Perkins & Blythe, 1994), en términos de la habilidad para aplicar aquello que se aprendió en múltiples y diversos escenarios, y como evidencia de la relación entre la acción y el desempeño. Por otra parte, se retoma la perspectiva de Deslauriers, en la cual se concibe la comprensión en términos de la capacidad para establecer relaciones (Des-lauriers, 2004) internas y externas sobre aquello que se aprende. Entonces, es pertinente tener estas consideraciones en cuenta, ya que, según como se expondrá más adelante en este escrito, el diseño instruccional se debatirá permanentemente entre múltiples tensiones, que deben ser comprendidas a la luz de una gran diversidad de posibilidades de aplicación y mediante las relaciones que se establecen entre los componentes del diseño instruccional y con otras fases y procesos en los que ella interviene.

Ahora bien, entrando ya en materia, la propuesta que subyace en este escrito pretende definir el diseño instruccional en términos de lo que le es propio a quien ejerce esta labor. Huyendo inten-cionalmente de lo que podría ser una definición tautológica, y encontrando en ella argumentos suficientes, es posible concebirla como una propuesta que no se ajusta con exactitud ni a un modelo tipo ADDIE ni a los que se orientan desde la perspectiva del diseño del aprendizaje, aunque de todas formas no hay que negar que rescata y comparte, desde luego, algunos de sus elementos, principios y finalidades.

Hasta hace poco era posible considerar válido el término "proyecto de diseño instruccional", enmarcado desde modelos como ADDIE. Este término indicaba la equivalencia del diseño instruc-cional como proceso general de tipo macro, el cual incluía las fases del modelo ADDIE o ligeras modificaciones de las mismas.

Con base en lo anterior, uno de los planteamientos centrales que se formulan en este texto tiene que ver con la inconveniencia de enunciar "proyectos de diseño instruccional". De esta forma se evita reforzar la idea de que el diseño instruccional es un proceso general. En cambio, se propone llamarlos "proyectos de desarrollo de materiales educativos" o "proyectos de desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje" o "proyectos de desarrollo de..."; de esta forma es posible reforzar la idea del diseño instruccional como una de las fases de estos proyectos, una fase transversal, como lo veremos más adelante, pero, al fin y al cabo, solo como una fase.

Con apoyo en lo anteriormente mencionado, es posible reconocer nuevas dimensiones del diseño instruccional, las cuales ameritan repensar su significado, reconsiderar su estructura, redimensionar sus límites e identificar con claridad su papel e importancia dentro de la evolución de los procesos educativos actuales.

Así, para desarrollar esta idea es preciso empezar por decir que se hace necesario ahondar en el término "instrucción", para con ello realizar una aproximación posterior y más integral hacia el concepto completo de "diseño instruccional". Luego se explicarán las razones por las cuales se propone el diseño instruccional como un concepto al menos bidimensional, compuesto por una dimensión de fase y otra de proceso. Esta explicación nos llevará finalmente a identificar el perfil y el rol propio de un diseñador instruccional, sus relaciones y actividades propias.

 

¿Qué se entiende por instrucción?

Como se mencionó en los primeros párrafos de este texto, la instrucción es un término al que históricamente se le ha dado un tinte que si bien realza su relación con el aprendizaje, más lo hace con la enseñanza y muy ligado al concepto de entrenamiento (Leigh, s.f.), desde una perspectiva conductista y casi siempre enfocada dentro de un marco de aprendizaje organizacional. Sin embargo, es necesario reconocer que a medida que ha pasado el tiempo han surgido nociones distintas con relación a la instrucción, que abren un abanico de posibilidades y significados, los cuales posibilitan nuevos espacios de intervención para un concepto que de una u otra forma ha estado y continúa estando ligado al desarrollo del aprendizaje del ser humano.

Un ejemplo alentador, que ofrece múltiples posibilidades fuera del orden de lo eminentemente comportamental con relación a la instrucción, la ofrece Bruner en su libro Hacia una teoría de la instrucción. Allí se establece una estrecha relación entre la instrucción y el desarrollo intelectual del ser humano (Bruner, 1969), mediada por el lenguaje y los sistemas simbólicos de la cultura, que además de tener en cuenta factores de la conducta, impulsa la instrucción a una dimensión en la cual intervienen factores externos, culturales y sociales, y factores internos, como las estructuras cogniti-vas y la conciencia de sí mismo.

Igualmente, Bruner propone una idea central, la cual se ha convertido en uno de los principios fundamentales del diseño instruccional contemporáneo: concebir el propósito de la instrucción como "procurar los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces de notación y ordenación". El autor lo considera como el meollo de la educación, y sintetiza la idea actual, según la cual el diseño instruccional se ocuparía de la planeación, la preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje.

Como otra referencia ilustrativa de los múltiples significados que se le pueden encontrar a la instrucción, tomamos la propuesta de Clark (2000) en su escrito Cuatro arquitecturas de la instrucción, en el cual enuncia una tipología basada en cuatro diferentes formas de concebir el aprendizaje, y, en consecuencia, se denotan cuatro formas diferentes de concebir la instrucción.

Estas cuatro arquitecturas son (Clark, 2000):

• Instrucción receptiva.

• Instrucción directiva (o dirigida).

• Instrucción por descubrimiento guiado.

• Instrucción exploratoria.

La instrucción receptiva hace eco de una concepción del aprendizaje como proceso de absorción de información, y de la enseñanza como proceso de distribución de la misma. En ese sentido, la instrucción es vista como un proceso que facilita la transmisión de mucha información. El papel del diseñador instruccional, entonces, en este caso, estaría centrado casi exclusivamente en el aseguramiento de la función comunicativa de los desarrollos en los que participa.

La instrucción directiva o dirigida (como se puede interpretar del texto original del autor) se basa en una concepción de aprendizaje según la cual este se facilita en tanto existen secuencias segmentadas y progresivas de contenido, apoyadas en secuencias coordinadas y recurrentes de preguntas y retroalimentación. En ese sentido, la instrucción cumple una función de organización de contenidos, normalmente de lo simple a lo complejo, y de estructuración de los momentos de evaluación (secuencias de preguntas) y su correspondiente retroalimentación.

El diseñador instruccional, en este caso, habrá de trascender los aspectos meramente comunicativos del proceso para atender la coherencia y pertinencia de los contenidos, los objetivos y las actividades de aprendizaje, las cuales surgen como alternativa a los cuestionarios y hacen evidente la preocupación por hacer algo más activa la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje, formuladas a la luz de los procesos de diseño instruccional, que se basan en un tipo de instrucción dirigida, son de carácter prescriptivo y atienden siempre una predeterminación por parte del profesor.

La instrucción por descubrimiento guiado reconoce que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo mediado por la resolución de problemas y, en consecuencia, la instrucción tiene como responsabilidad proveer escenarios adecuados para la solución de dichos problemas, y los recursos pertinentes para el efecto.

El diseñador instruccional deberá velar, en este caso, por la construcción de ambientes de aprendizaje. Esto conlleva la atención y articulación de una serie de recursos, que van mucho más allá de la estructuración de contenidos y formulación de actividades de aprendizaje, y que requieren procesos de gestión de recursos humanos y tecnológicos. Entran en escena procesos de seguimiento del ejercicio docente, así como el análisis de factores de contexto, condiciones tecnológicas, características del usuario, etc.

Por último, la instrucción exploratoria se enmarca en un concepto de aprendizaje según el cual este se define en términos de hallar y procesar información relevante. Desde esta perspectiva, la instrucción es un proceso que debe diseñar y proveer redes de recursos pertinentes y relevantes al proceso individual de aprendizaje del estudiante. El diseñador ins-truccional abordará una labor en extremo compleja, la cual se enfoca en intensificar el carácter constructivista de los ambientes de aprendizaje.

Hasta el momento, la propuesta de las cuatro arquitecturas de instrucción de Clark configura un panorama, que se desarrolla de manera muy similar, en términos generales, a la evolución de las teorías del aprendizaje. Es entonces cuando surge una pregunta estructural dentro del estudio del diseño instruccional: ¿existe una arquitectura de instrucción mejor que las demás?

Tal vez la respuesta a esa pregunta no se encuentre en este escrito. Quizá ni siquiera sea el momento de establecer compromisos en ese sentido. Lo que se puede decir al respecto es que la concepción de diseño instruccional planteada acá ha de funcionar independientemente del paradigma de aprendizaje predominante, y habrá de considerar como válida cualquiera de las cuatro

arquitecturas de instrucción9. Cada proyecto en el que se requiera la participación de un diseñador instruccional habrá de tener sus características tan particulares, que muy probablemente requiera una aproximación pedagógica diferente, y, como es evidente, esta habrá de estar acorde con la naturaleza de la experiencia misma de aprendizaje, las del conocimiento que aborde, las características de los aprendices y la de su contexto, entre otras.

 
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