Pruebas Actividades de seguimiento




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Diseño instruccional: fase y proceso

Se ha mencionado, con anterioridad, que el diseño instruccional se entiende como aquello que le es propio a su oficio. Esto implica la existencia de un rol específico para el diseñador instruccio-nal. Este rol responde a su participación dentro de un proceso macro (proyecto), si se puede llamar así, el cual tiene como propósito la generación de experiencias de aprendizaje, ya sea a través de cursos, lecciones, ambientes virtuales de aprendizaje, material educativo, etc.

Se ha mencionado también que el diseño ins-truccional es a la vez proceso y fase. Para entender su dimensión de proceso, es apenas apropiado ahondar primero en la dimensión de fase dentro de la cual dicho proceso cobra sentido.

Para el efecto, se propone un esquema para dicho macroproceso (proyecto), el cual consta de las siguientes fases:

• Análisis de factores clave.

• Diseño instruccional.

• Producción de recursos para el aprendizaje.

• Emisión.

Las fases que conforman este macroproceso y sus relaciones se muestran en el siguiente gráfico:

http://www.scielo.unal.edu.co/img/revistas/eded/v11n2/a14f1.gif

Haciendo una lectura rápida del anterior esquema, se puede notar la familiaridad de las fases allí enunciadas con las fases que componen el modelo ADDIE. Esto podría evidenciar una tremenda incoherencia en los argumentos de este escrito. Pero la cuestión tan solo es de apariencia. El modelo ADDIE, en una de sus insospechadas trayectorias evolutivas, ha dado lugar a la conformación de un "modelo multipropó-sito", que ha sido inclusive utilizado como esquema genérico de desarrollo de proyectos, debido a la lógica contundente de su estructura. Un proyecto en el cual se analiza primero, para después diseñar sobre el resultado del análisis y posteriormente producir ese diseño, ponerlo en funcionamiento y luego evaluar la experiencia, suena a un proceso que tiene lógica y sentido.

Esta misma lógica enunciada en ADDIE, como esquema aplicable al desarrollo de proyectos (con las variaciones pertinentes), es lo que se rescata en la propuesta descrita en este documento, no su identidad como modelo de diseño instruccional.

Habiendo hecho esta prudente aclaración, es posible continuar con la descripción de cada fase del macroproceso (proyecto).

Fase de análisis de factores clave

Esta fase tiene por objetivo la identificación, estudio y consideración de aquellos factores relacionados con el usuario, el contexto, la naturaleza de los contenidos, las condiciones tecnológicas, las características generales del aprendiz, el tipo de recursos de aprendizaje que se van a utilizar, algunos antecedentes relacionados y de interés, etc., que han de incidir en las decisiones que se deben tomar durante cada una de las fases posteriores. No obstante, esta fase no atañe formalmente al diseñador instruccional; se recomienda su activa participación en este proceso, dada la importancia que tiene el conocimiento de primera mano de las condiciones en las cuales se habrá de desarrollar el proyecto. La información extraída en esta fase será uno de los insumos principales con los cuales el diseñador instruccional trabajará en la fase de diseño instruccional.

Fase de diseño instruccional

Esta fase se nutre del análisis de los factores clave. Se ha mencionado con anterioridad que esta fase es transversal dentro del macroproceso (proyecto). Esta transversalidad le imprime su carácter particular: es el corazón de todo el proceso. Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo de actividades, llamadas actividades centrales. Por el otro, al ser transversal debe articularse con las otras fases del macroproceso; esto se lleva a cabo a través de unas actividades que se denominarán periféricas.

El cuerpo de actividades, tanto centrales como periféricas, le imprime a la fase de diseño instruc-cional un estatus de proceso, teniendo en cuenta que "un proceso es, pues, un orden específico de actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el espacio, con un comienzo y un final y unas entradas y salidas claramente identificadas: una estructura para la acción" (Davenport, 1996).

Desde esta óptica, de adentro hacia fuera, el diseño instruccional es un proceso, primero, en tanto está conformado por un conjunto de actividades, tal y como se menciona en el párrafo anterior, y segundo, es una fase, considerada así como un componente del proceso macro de desarrollo de un proyecto.

Volviendo al tema del diseño instruccional como proceso, las actividades centrales son las que conforman el núcleo del oficio del diseñador instruccional, y las periféricas son las que han de atender la articulación de la fase de diseño instruccional con las demás fases del proceso macro (proyecto).

Las centrales son un conjunto de actividades que han de atender, sobre todo, al diseño de las estrategias de aprendizaje. Allí se abordarán temas relacionados con los objetivos de aprendizaje o competencias que se van a desarrollar, según sea el caso, el diseño de actividades o ambientes de aprendizaje, los recursos necesarios, la evaluación, la estructuración de contenidos, etc. Nótese la aplicación del concepto "diseño del aprendizaje", mencionado anteriormente. Este conjunto de actividades tiende a configurar el asunto más significativo del diseño instruccional, ya que de este depende en gran parte la efectividad del proceso educativo (Vargas, 2004, pág. 145).

Las periféricas son actividades de gran importancia, toda vez que atienden la articulación entre las fases; en este sentido, se inician con la participación del diseñador instruccional en la fase de análisis de factores clave, continúan con la retroa-limentación y orientación a los equipos de diseño y desarrollo que trabajan en la fase de producción de recursos para el aprendizaje, el seguimiento al uso y efectividad de los recursos empleados en la fase de emisión, así como la evaluación y retroalimentación de toda la experiencia de aprendizaje y de los procesos complementarios a ella, que se relacionan con la fase de emisión, como los procesos de capacitación docente, inducción, etc.

El conjunto de actividades centrales y periféricas define, entonces, el rol del diseñador instruc-cional como ejecutor e interlocutor. Ejecutor de sus actividades centrales, muchas de las cuales las realiza en colaboración con otros actores del proceso, e interlocutor a través de sus actividades periféricas. Un diseñador instruccional entendido en estos términos debe tener una sólida fundamentación pedagógica, una rica experiencia en integración de tecnologías de información y comunicación en procesos educativos y unas habilidades comunicativas suficientes para interactuar apropiadamente con expertos en contenidos, ingenieros y diseñadores, entre otras profesiones, según lo requiera cada proyecto. Lo anterior implica que el diseñador instruccional no solo debe atender las "variables psicoinstruccionales"10 del proceso educativo, sino los distintos factores de contexto, tecnológicos y operativos del mismo, en aras de desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje.

Fase de producción de recursos para el aprendizaje

Esta fase se nutre de los entregables producidos en la fase de diseño instruccional, y con ellos se construyen los recursos necesarios para que la estrategia de aprendizaje se pueda llevar a cabo de forma óptima. Los entregables pueden ser de diversa naturaleza, desde archivos de texto, hasta mapas, gráficos o guiones. Los recursos para el aprendizaje se deberán probar y ajustar tantas veces como sea necesario, a juicio del diseñador instruccional. La producción y revisión de demos o versiones de prueba, la instalación en plataformas LMS11 o CMS12 de los recursos requeridos, son parte de las actividades que se deben realizar en esta fase.

Fase de emisión

Esta fase comienza con el uso mismo del producto del macroproceso (proyecto). El seguimiento a las actividades desarrolladas y a la experiencia de aprendizaje en sí serán insumo fundamental para la retroalimentación de todo el macroproceso, el cual no es un proceso estrictamente lineal, más bien es un proceso cíclico, que se retroalimenta a través de ejercicios de evaluación permanente de cada fase.

 

Algunas diferencias significativas

Para encontrar las diferencias fundamentales entre lo que en este escrito se plantea con la literatura existente, se puede comenzar analizando su referente más reconocido: el modelo ADDIE.

Tal vez lo primero que habría que mencionar al respecto es que a través del tiempo, y sin saber a ciencia cierta la razón, ADDIE ha sufrido una serie de transformaciones bastante particulares en su identidad. Como acrónimo, ADDIE surge en la literatura especializada en la década de los noventa; sin embargo, para la mitad de los setenta13 ya se le identificaba como un proceso bajo la denominación SAT (Systems Approach to Training). Luego se le conoció como ISD (Instructional Systems Development). Más tarde, el término "Development" cambia por "Design". No se sabe a ciencia cierta cuándo un sistema de desarrollo de la instrucción se transforma en un modelo de diseño instruccional.

Lo cierto es que, entendiendo a ADDIE como un sistema, es decir, como un conjunto de partes coordinadas y en interacción para alcanzar un conjunto de objetivos (Bertoglio, 1993), se puede encontrar al menos una razón por la cual no es válida su equivalencia con el proceso de diseño instruccional, entendido este en términos de "lo que le es propio al rol del diseñador instruccional". Para puntualizar, las partes del sistema en este caso son las fases de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación.

Ciertamente no es lo mismo ser que estar. El diseñador instruccional es en tanto realiza las actividades centrales de su fase y las periféricas que tienen que ver con otras fases. Pero estas últimas actividades en las que está no constituyen la totalidad del oficio requerido en cada fase. Es por esto que el oficio del diseñador instruccional no logra colmar el proceso completo, como para poderlo denominar "proceso de diseño instruccional".

Consideremos como mera analogía la forma en que un diseñador diseña una silla. No es lo propio de su oficio barnizarla o lijarla, pero igualmente el diseñador deberá, en aras a garantizar la calidad y la fdelidad del resultado con su diseño, estar en permanente contacto con quienes realizan esas otras labores. Sin duda alguna que ese contacto permitirá recibir, de quien arme o pinte la silla, información importante para mejorar su diseño. La labor del diseñador, en ese caso, de forma similar a la del diseñador instruccional, se extiende más allá de sus actividades de escritorio, del manejo de sus instrumentos de dibujo, y se lleva al seguimiento del proceso de fabricación de la silla. La necesaria participación del diseñador en varias de las fases del proceso de elaboración de la silla, que él mismo diseñó, no convierte ese proceso en uno de diseño de una silla, seguirá inexorablemente siendo un proceso de elaboración de una silla, tal vez, con el tiempo, de mejores sillas.

Ahora bien, ¿cuál es entonces la razón por la cual muchas universidades continúan apegadas al paradigma ADDIE como modelo de diseño ins-truccional? La razón tiene que ver con el hecho de que muy pocas de ellas han podido identificar personas con el perfil indicado para ejercer el rol de diseñador instruccional, o tal vez ni siquiera han reconocido que el diseñador instruccional tiene en sí un rol particular. Esto hace que sea necesario configurar "equipos de diseño instruc-cional" (Tibaná, Leal, García, & López, 2006), constituidos casi siempre por expertos en pedagogía, ingenieros, comunicadores o psicólogos educativos y diseñadores gráficos. De esta forma, los equipos, al estar conformados por profesionales que atienden todas las fases de un proceso como ADDIE, hacen que sea posible la existencia de lo que le es propio al equipo de diseño instruccional, y que esto sea equivalente a todo el proceso general. Esta forma de ver las cosas hace posible considerar viable la existencia de los proyectos de diseño instruccional, pero, como se ha mencionado anteriormente, la identificación precisa de un perfil y del rol correspondiente del diseñador instruccional pone fuera de escena este planteamiento, y da lugar al esquema formulado en este escrito.

 

Conclusiones

Muchos interrogantes e inquietudes quedan todavía sin resolver acerca del diseño instruccional. Tal vez la práctica, la experiencia y una aplicación juiciosa del oficio brinden la razón a defensores u opositores sobre el papel que el diseño instruccional ha de desempeñar en el mejoramiento de las condiciones de la educación actual en el mundo. El compromiso de quienes creemos en el diseño ins-truccional es, entonces, por una parte, evidenciar su potencial con experiencias ricas en aprendizaje y, por otra, estar dispuestos continuamente a aportar en su evolución y adaptación a las condiciones y requerimientos de una educación que reclama, cada vez más, procesos de cambio, mejor calidad y aumento en cobertura.

Algunos académicos proponen o sugieren cambiar la denominación del diseño instruccional por diseño pedagógico o diseño educativo, en aras de librarse de forma muy práctica del debate, a veces un poco bizantino, que el término instruccional conlleva. Sin embargo, sería un poco apresurado asentir o disentir con este tipo de propuestas, sin haber generado la reflexión suficiente acerca de sus implicaciones. En aras del rigor académico, habría que preguntarse por una serie de consideraciones mayores, que generarían otros debates similares. Por ejemplo, ¿qué implicaría sugerir el término diseño pedagógico? ¿Qué se entiende luego por pedagogía, para reconocer lo que de ella se aplique al diseño pedagógico? Lo mismo pasaría con la educación. ¿Qué es lo educativo, que lo diferencie de lo pedagógico, y cómo esto llegaría a afectar un posible diseño educativo?

Más allá de superar un problema de simple terminología, se requiere que el lector reflexione de manera crítica sobre lo que significa hoy el diseño instruccional, y logre identificar su potencial, limitaciones y aplicaciones dentro del escenario educativo actual. Hoy por hoy, el diseño instruc-cional ha de verse como un oficio que propende por el diseño de ambientes de aprendizaje, y en ese sentido se abre un espacio muy amplio para articular distintas tendencias en cuanto al currículo, la didáctica, las concepciones de aprendizaje y la evaluación. El diseño instruccional contemporáneo ha de considerarse, pues, como un oficio flexible por naturaleza.
1 Acrónimo que corresponde a las fases del modelo: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.

2 Acrónimo que corresponde a sus fases: Analyze learners, State objectives for student learning, Select methods, media and materials, Utilize media and materials, Require learner participation, and Eva-luate and revise the instruction.

3 También llamado "diseño para el aprendizaje". Nótese el énfasis de este extracto del artículo Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos, escrito por Miguel Ángel Sicilia: "...es un proceso intelectual del que caben compartir más elementos que los resultados finales (materiales). Entre los elementos adicionales que cabe compartir están las técnicas de diseño utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones del diseño, y muchos otros elementos que pueden exponer de manera abierta no solo el resultado final, sino detalles valiosos sobre el paso de la teoría y la experiencia a la práctica". http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040108.pdf.

4 Acrónimo que corresponde a sus cuatro componentes: Atención, Relevancia, Confanza y Satisfacción.

5 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/development.htm

6 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_theories_full_version.html#gagne o http://books.google.com.co/boo-ks?hl=es&lr=&id=OndVwGgY3NsC&oi=find&pg=PA1&dq=Instructiona l+psychology+gagn%C3%A9&ots=AOnjyXYX8_&sig=7bGRyg5wwqDQN1TEiXSVhP3qkJE

7 Se puede ampliar la información visitando la siguiente URL: http://www.clarktraining.com/content/articles/PebbleInThePond.pdf

8 Se concibe la comprensión circunscrita en el marco de la enseñanza para la comprensión. Se sugiere al lector ampliar la información al respecto en la siguiente URL: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/index.cfm

9 Entendiendo el diseño instruccional como una disciplina que procura conseguir la "máxima eficacia y eficiencia posible en la planificación y operación de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Serrano & Pons, 2008, pág. 686), se establece una cierta neutralidad en su concepción, que permite su aplicación sin distinción de la postura pedagógica de quien ejerce este oficio. De manera complementaria, se denota que: "El diseño instruccional se concibe como un proceso sistemático, a través del cual se desarrollan especificaciones para emplear las teorías de la instrucción y el aprendizaje en el aumento de la calidad del proceso educativo" (Serpa, 2005, pág. 83).

10 Entendidas como los "componentes de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, que son objeto de atención y estudio por parte de la Psicología" (Goñi, 1999).

11 Learning Management System. Plataformas de gestión del aprendizaje, que permiten la conformación de espacios virtuales que proveen acceso a recursos de información y a herramientas que posibilitan la comunicación e interacción, ya sea sincrónica o asincrónica, entre los actores de un proceso educativo.

12 Content Management System. Sistema de gestión de contenidos que se utilizan para la construcción de bancos o repositorios de contenido educativo digital.

13 Para ampliar el tema se recomienda visitar: http://www.nwlink.com/~donclark/history_isd/acronym.html
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