Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral




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¿Qué fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuales ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? ¿Cómo podemos comprobar que se han alcanzado los objetivos propuestos?

De esta manera, el diseño del currículum, en la acepción tyleriana, se refiere a las características que lo definen como un producto de la planificación.

De nuevo, vemos que la preocupación de estos autores se centra en el diseño de objetivos, experiencias de enseñanza aprendizaje, m‚todos, medios y sistemas de evaluación. En opinión de Gress (1978) los diseños pueden hacer hincapi‚ en una o varias de las siguientes categorías: competencias específicas: disciplinas académicas: problemas y actividades sociales: habilidades de proceso: e intereses y necesidades individuales. Para este autor resulta evidente que el diseño curricular es realmente "la plasmación en proyectos de las teorías educativas" (p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristan:

"...el diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículum y a la acción misma, es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica" (op. cit., p. 339).

Esta posición lleva a precisar sobre quiénes realizan el diseño curricular. Algunas de las concepciones iniciales tendían a proponer la conformación de un equipo de especialistas y expertos en contenidos, usualmente bajo a dirección o con el apoyo de las instancias académico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos que el currículum se hace en la praxis, el papel principal lo tendrían los centros educativos concretos, los docentes y los alumnos.

En realidad, en algún momento, el diseño del currículum se ver determinado por todos los agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso con la intervención de quienes elaboran los libros de texto, materiales y apoyos didacticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse a privilegiar la función del docente como mediador del aprendizaje, y el papel de la interacción interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseñadores, expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir Qué y cómo enseñar. Esto remite al problema que representa la formación docente, que retomamos más adelante.

Por su parte, Beauchamp (op. cit., p.108) centra su definición de diseño curricular en la ordenación sucesiva de los diferentes niveles del sistema educativo, lo concibe como "la organización de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresión potencial por los diferentes niveles de escolaridad".

Otro elemento importante en la conceptualización del ámbito del diseño del currículum y la conformación de modelos prescriptivos de éste, se refiere a la necesidad de instaurar procesos de investigación y evaluación continua que permitan analizar dichos modelos en la práctica.

Por otro lado, el diseño curricular, al concebirlo más como proceso que como producto estático, que se ubica en una dimensión sociotemporal, requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en elementos curriculares en abstracto y que una propuesta metodológica deber siempre ser repensada en cada caso particular.

Así, el concepto de diseño curricular se refiere a la estructuración y organización de una serie de elementos orientados a la solución de problemas detectados previamente: donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deberán integrar en el proceso conducente a la conformación de un proyecto o propuesta curricular particular. El punto central, la concreción de este proyecto, se vislumbra en su praxis, debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por los principales actores del acto educativo.

En este sentido, y siguiendo a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vínculo entre diseño curricular y currículum: el primero se constituye en el proceso conducente al segundo, mientras que el currículum es planteado como un resultado, que de ninguna manera debe verse como estático o rígido.

Lo anterior nos remite a otra distinción importante, que la mayoría de los autores suelen omitir: el diseño del currículum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva del currículum, mientras que el diseño curricular es la forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo (Gimeno Sacristan, op. cit.)

En relación con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseño curricular, Acuña et, al. (1979) postulan las siguientes:

Estudio de la realidad social y educativa.

Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales.

Elaboración de una propuesta curricular como posibilidad de solución de las necesidades detectadas.

Evaluación interna y externa de la propuesta.

Esta visión es aproximada a la de Arredondo (1981), quien conceptualiza al desarrollo curricular como un proceso dinamico continuo, participativo y tecnico en el que pueden distinguirse cuatro fases: análisis previo de las características, condiciones y necesidades del contexto social político, económico y educativo del educando, y de los recursos disponibles y requeridos.

Diseño curricular.

Aplicación curricular.

Evaluación curricular.

En las ideas anteriores encontramos coincidencia en que el diseño curricular comprende fases an logas a las del proceso de planeación educativa, al cual se subsume (diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las posibilidades de acción, implantación y evaluación), y que ambos pueden enfocarse desde diversas dimensiones (sociopolítica, psicoeducativa, epistemológica, técnica, prospectiva, etc.).

Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular, implica hacer referencia al concepto de modelo curricular, Entendemos a los modelos curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de proyectos curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter gen‚rico que les permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicación se traduce en serie de lineamientos y prescripciones procedurales, ancladas a una serie de supuestos conceptuales, sistemáticos y viables, que constituyen las propuestas metodológicas de diseño curricular.

Por otra parte, si los modelos de desarrollo curricular se conciben estrechamente emparentados con formas de pensamiento didáctico, llegan a ser o se constituyen en planes o guías no sólo para la elaboración del plan curricular, sino que establecen pautas de interacción entre docentes y alumnos, así como especificaciones para la generación de actividades, materiales y m‚todos educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de consolidar una práctica de diseño curricular vinculada con una firme tradición de investigación en torno al currículo y su praxis, la cual aparece incipiente en las instituciones educativas latinoamericanas.

Otra distinción conceptual importante que haremos está relacionada con el vínculo que se establece entre currículum, enseñanza e instrucción.

La mayor parte de las corrientes curriculares mantienen una distinción entre currículum e instrucción. El currículum, a través de su instrumentación en un proceso de diseño curricular, se convierte en una especie de planificación racional de la intervención en el aula, siendo un proyecto genérico que establece, a nivel macro, una serie de intenciones. Por su parte, la instrucción hace referencia a los procesos reales de intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en un espacio y tiempo particular. A su vez, el concepto de enseñanza abarcaría una realidad más amplia donde se situarían tanto el currículum o proyecto docente, como la intervención y concreción de dicho proyecto en el aula.

Una vez que delimitamos el campo del diseño curricular y una serie de conceptos relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las propuestas metodológicas que, partiendo de diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el ámbito de la teoría y práctica del currículum. Metodologías curriculares cl sicas

Comenzaremos retomando una reflexión de Angel Díaz Barriga (1981), quien señala que en el estado actual de la teoría curricular dificilmente puede hablarse de una metodología como tal. Son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una definición. Considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la teoría curricular por asumir, ya que a partir de sus omisiones se vincula con un proyecto social.

Dado que la teoría curricular surge en el contexto de los planteamientos de la tecnología como una concepción eficientista y pragmática del acto educativo, es cierto que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las instituciones de enseñanza, los cuales deben analizarse a la par que el mismo modelo para ubicarlos en el plano político y económico.

Hablar de diferentes aproximaciones teórico-metodológicas al diseño curricular implica hacer referencia al concepto de modelo curricular, el cual permite la concreción de proyectos específicos y ser aplicado gen‚ricamente en una amplia variedad de propuestas.

A continuación se describiran algunas propuestas metodológicas que hemos calificado como clasicas, tecnológicas, sociopolíticas y constructivistas. Aunque es difícil separar la descripción de una metodología de diseño curricular de los supuestos teóricos en que se sustenta, hacemos énfasis en los aspectos procedurales y prescriptivos, ya que anteriormente procuramos resaltar sus nociones teóricas.

Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clasicos del currículum: Ralph Tyler, Hilda Taba y Mauritz Johnson, cuyas metodologías constituyen piedras angulares en el campo del diseño curricular, influyendo de manera definitiva en las concepciones y normatividad de las instituciones educativas respecto de la elaboración de sus planes curriculares.

1. Propuesta curricular de Tyler

Uno de los primeros teóricos del currículum que tuvo gran influencia internacional fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios B sicos del Currículum (la versión consultada en español es de 1979). Puede decirse que su propuesta de diseño curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teoría del currículum" (P‚rez Gómez, op. cit. p. 45).

Con anterioridad mencionamos las preguntas básicas que este autor plantea como guía para la elaboración del currículum. Respecto a las mismas, Tyler piensa que la delimitación precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibles, y que se deben posteriormente traducir en criterios que guíen la selección del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los ex menes. Señala además la carencia y necesidad de una filosofía de la educación que guíe la formulación de los juicios derivados de los objetivos.

Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas. Esquemáticamente, las posibles fuentes de información en el modelo de Tyler son las siguientes:

El estudio de los propios educandos.

El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela.

Las consideraciones filosóficas.

La función de la psicología del aprendizaje.

Los especialistas de las distintas asignaturas.

En opinión de Díaz Barriga (1984), la concepción tyleriana de lo social en el currículum está fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmática y utilitarista. No obstante, también es cierto que los planteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la psicología evolutiva de su época. En la figura 2 aparece una caracterización del modelo pedagógico lineal de Tyler.

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2. Propuesta curricular de Hilda Taba

La obra de Hilda Taba (La Elaboración del Currículo se publica en 1962, cuya versión consultada en español es de 1976) constituye, a la vez, una continuación y un avance respecto del trabajo de Tyler.

Esta autora acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teoría curricular. Su propuesta metodológica parte de la investigación de las demandas y requisitos de la cultura y la sociedad, puesto que tal análisis constituye una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para seleccionar los contenidos y decidir Qué tipo de actividades de aprendizaje deben considerarse.

Así, introduce al campo del diseño curricular una noción sumamente importante: la del diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta curricular. Establece explícitamente el vínculo escuela-sociedad que está detrás de un proyecto curricular. A pesar que Hilda Taba, la autora, considera que el currículum está sobredeterminado por aspectos psicosociales, se le critica que su visión sea eminentemente funcionalista.

Según A. Díaz Barriga (1984-1988) es frecuente que la noción de diagnóstico de necesidades sea un "fetiche del pensamiento pedagógico actual", por cuanto desvirtúa los análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y utilitaristas, en forma exclusiva, las cuales actúan en detrimento de la necesaria formación teórica de un sujeto.

Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las bases para la elaboración del currículum y el segundo con los elementos y fases a considerar en la elaboración y desarrollo del currículum.

Dichos planos se representan en la figura 3.

Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el currículum sea fundamentado científicamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas básicas, sobre: las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura; los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno; la naturaleza del conocimiento.

Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currículum, son: los objetivos, contenidos y experiencias organizados convenientemente, así como los sistemas de evaluación.

La ordenación de estos elementos anteriores en una serie de fases para el diseño curricular, observa el orden siguiente:

Diagnóstico de necesidades.

Formulación de objetivos.

Selección del contenido.

Organización del contenido.

Selección de actividades de aprendizaje.

Organización de actividades de aprendizaje.

Sistema de evaluación.

3. Propuesta curricular de Johnson

El tercer clásico del currículum que revisaremos es Johnson, quien en 1967 publica Currículum y Educación (en español aparece en 1970). Las premisas básicas de su modelo de diseño curricular son las siguientes:

Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en relación con diversas reas de contenido.

El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante para formular un currículum: debe realizarse con una previa delimitación de criterios.

Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria. Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos.
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