De Puelles Benítez (1987) sostiene que el estudio de la educación desde el punto de vista político, como fenómeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como




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títuloDe Puelles Benítez (1987) sostiene que el estudio de la educación desde el punto de vista político, como fenómeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como
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a. Institucionalización de la ideología de la racionalidad y eficiencias sociales
Conjuntamente con esta confianza en el poder de mejora de la educación existen otras dos nociones que han potenciado la idea de que la expansión y el desarrollo educativos pueden superar la pobreza y el subdesarrollo. Una de ellas ha sido la creencia de que este cuerpo de conocimiento científico podría ser desarrollado con el fin de servir de fundamento para una planificación científica sistemática. Esta «moderna» aplicación del conocimiento científico y de la racionalidad con técnicas de planificación apropiadas y bastante sofisticadas -como, por ejemplo, métodos de proyección de mano de obra, sistemas de análisis, técnicas de proyección de contratación de personal y enfoques de costes-beneficios- estuvieron y siguen estando, potenciadas por la creencia en la racionalidad científica, la necesidad de una eficiencia social y las teorías sociales que legitimizan estos planteamientos.
b. El capital humano y la perspectiva funciona] y modemista
Mientras se ha constatado que el racionahsmo científico y la eficacia social entraron a formar parte del ámbito educativo como formas dominantes del liberalismo progresista en los inicios del siglo xx, han encontrado su expresión contemporánea en dos teorías complementarias de las ciencias sociales: la teoría del capital humano (Becker, 1962; Blaug, 1976) y la teoría funcional y modernista (Inkeles y Smith, 1974). Se basan en tres suposiciones:
En primer lugar, a medida que los individuos están mejor educados, su contribución productiva en el lugar de trabajo generalmente se ve potenciada (Becker, 1975). Consecuentemente, cuantas más y mejores oportunidades educativas son accesibles al mayor número posible de ciudadanos de un país, más se incremento el potencial productivo de la nación entera. Por consiguiente, la inversión en educación como capital humano se considera una parte importante del proceso general de inversiones y como un poderoso determinante del desarrollo.
El segundo lugar, se asume que las actividades educativas y la asociada producción de capital humano están inmersas en una organización de mercado, competitiva y básicamente eficiente, destinada a la producción de bienes y servicios. En la medida en que la competitividad sea imperfecta o falle en algún sentido el mecanismo de mercado, se asume que el sector público corregirá los precios o la producción para reflejar las valoraciones sociales adecuadamente. Dentro de esta visión neoclásica de la economía, los individuos y las empresas, actuando según sus propios intereses, toman decisiones que maximizan la eficacia de la sociedad. Así pues, la evaluación de los costes y la producción de la educación a través del análisis social de costes beneficios se convierte en elemento indispensable para evaluar la valía de las innovaciones educativas. Finalmente, a pesar de que desde este punto de vista las consideraciones sobre la igualdad se ven por lo general como completamente separadas de los criterios de eficacia, se defiende con asiduidad la opinión de que se producirá un acceso más equitativo a las oportunidades educativas si se distribuyen con mayor eficacia los recursos sociales.
La teoría neoclásica de la economía subraya el proceso por el que los individuos y las organizaciones del sector público y privado actúan, interactúan y cambian. Las perspectivas dominantes dentro del campo de la sociología ofrecen un punto de vista complementario. Aunque existen divergencias, también se dan afinidades significativas en la bibliografía sociológica que forman lo que se ha denominado teoría funcional y modernista y que combina teorías del funcionalismo estructural, de la modernización y de la psicología social.
Dentro del marco de la teoría funcional y modernista, la moderna sociedad industrial, cuando se la compara con la sociedad tradicional, es vista en términos de su especializada y cada vez más elaborada división del trabjo, la cual requiere la participación de ciudadanos debidamente cualificados y socializados. La invención, la tecnología y la innovación son consideradas como las principales fuerzas para incrementar la capacidad económica y social de los individuos, que es indispensable para elevar el grado de desarrollo de la sociedad. El progreso desde una sociedad tradicional a otra más desarrollada es gradual, pero está sujeto a los esfuerzos políticos que dinamicen una formación más moderna de individuos e instituciones (Inkeles y Smith, 1974). Por consiguiente, dentro de la perspectiva funcional y modernista, un sistema educativo funciona para desarrollar las habilidades técnicas y las normas necesarias para un particular estadio de desarrollo de la sociedad. A medida que una sociedad se va modernizando, el sistema educativo reflejará y reforzará ese progreso modernizando también a sus individuos.
La perspectiva funcional y modernista aporta una discusión detallada de las características de los individuos e instituciones y de sus interacciones. Esta discusión es provocada por las ideas conductistas e institucionales que subyacen bajo la teoría neoclásica de la economía. Las teorías de la productividad, el crecimiento económico y el equilibrio general encajan muy bien con los enfoques sociológicos de la modernización, de la complejidad organizativa y de la estratificación social.
Esta complementariedad queda reforzada por el punto de vista de que ambas perspectivas comparten la misma estructura normativa, a pesar de las frecuentes reivindicaciones de una postura puramente positivista (Blaug, 1976). Los economistas argumentan explícitamente que la eficiencia debe guiar todas las tomas de decisiones organizativas y con frecuencia los sociólogos aceptan esta idea, al menos de forma implícita. El desarrollo social, entendido como un proceso gradual de crecimiento económico y de modernización, sirve de base a las concepciones de ambas disciplinas acerca del progreso racional. Aunque pueda también ser importante una mayor equidad, existe la idea compartida de que cierto grado de desigualdad es no solamente bueno sino necesario para la sociedad: los economistas defienden como necesario un desigual reparto social como incentivo motivador (Friedman y Friedman, 1980) y los sociólogos subrayan con frecuencia la importancia de la desigualdad siempre que se produzca una selección basada en los méritos para ocupar posiciones de liderazgo y responsabilidad (Davis, 1949). El objetivo de igualdad más común para el paradigma dominante de esta perspectiva es una competitividad honesta y meritocrática ante las desiguales recompensas sociales ofrecidas.
Estas teorías y supuestos acerca de la sociedad, el cambio y la humanidad en general, no sólo describen cómo funcionan las cosas sino que además aportan una valiosa fundamentación para entender la educación como reforma social, La planificación educativa, como encarnación de estas ideas, se caracteriza por una serie de actividades destinadas a la mejora de la eficacia educativa. Es dentro de este marco de referencia donde se ha ido desarrollando la reforma educativa en las últimas décadas.

5. Políticas de carácter conceptual o doctrinario.
A tenor de lo planteado, la educación permanente y recurrente requiere ahora un diseño prospectivo, como proceso individual a fin de organizar la combinación de programas muy diversos que sea capaz de asegurar procesos personalizados de aprendizaje, formación y capacitación profesional.
Por ende, el aprendizaje y la educación, en todos sus niveles y modalidades, deberán plantearse en estrecha relación con las políticas laborales y económicas además de ofrecer oportunidades culturales y de participación social.
Veamos en concreto algunos de los ejes que, a mi entender, deben orientar prioritariamente el diseño y desarrollo curriculares.
1) Educación ecológica.
La ecología ha dejado de ser la ciencia de las negaciones (no a la contaminación, no a la deformación, no al desarrollo industrial, no a la agricultura intensiva) para ser la ciencia de las soluciones concretas realistas en materia de desarrollo. La ecología afirma su originalidad y razón de ser en la particularidad de los ecosistemas y en la identidad cultural de los pueblos. Por ello, el tema ambiental ha pasado a formar parte obligada de todo acuerdo de integración, cooperación, comercial o cultural.
Ante esta situación todos debemos ser reeducados, pues desde el ciudadano común hasta el m s poderoso de los líderes políticos o económicos, estamos afectando al entorno con nuestras actitudes cotidianas
La educación ecológica o ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. Entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.
Una variable que las políticas educativas deben tener en cuenta es el desarrollo sostenible, aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
El desarrollo humano sostenible, dice D¡ez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir: geográicamente global; ambientalmente viable; proclive al progreso y crecimiento; tecnológicamente responsable; socialmente justo y preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentación y la vivienda; económica y ecológicamente armónico; ‚ticamente defendible; y atento a las necesidades educativas y culturales.
2) Educación para la producción y la productividad.
En los campos de la economía y de la educación hay que saber distinguir entre crecimiento y desarrollo. Según Del Campo (1996), el crecimiento se refiere solamente a la escala con la que se mide la dimensión física de la economía, mientras que desarrollo es sinónimo de mejora cualitativa. Por esto es concebible que el planeta Tierra se desarrolle sin crecer y que los límites del crecimiento no supongan necesariamente topes al desarrollo.
En los últimos años se ha generalizado la toma de conciencia sobre una mayor vinculación de la educación con la vida, asegurando a aquélla una mayor funcionalidad con respecto a las necesidades de los individuos y a los requerimientos del desarrollo socioeconómico nacional (transformación productiva con equidad).
El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, debe constituir sustento explícito de todo principio educativo. Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, y no de un trabajo alienado, mercantilizado y en consecuencia instrumento de la sujeción del hombre. (Salazar Bondy, 1976) En correspondencia con ello, el sistema educativo en nuestro país debería ser, el campo generador de la producción.
Sin embargo, como bien dice De Puelles (1996), hay que insistir en que la educación es condición indispensable pero no suficiente para el desarrollo económico y social. A veces se pone demasiado énfasis en la indiscutible conexión que existe entre la educación y el desarrollo del capital humano, la productividad y la ampliación del mercado de trabajo. La educación no debe ligarse solamente al progreso económico. La justicia social y el respeto por la pertinencia de las culturas son también partes importantes del programa educacional.
Para Fukuyama (1995), con quien coincido en este punto , el éxito económico depende del trabajo y del capital pero muy especialmente del "capital social" concepto, que según él, tiene que ver con otros igualmente difíciles de captar en su verdadera dimensión como "civismo", "espíritu comunitario" y "solidaridad".
Hay que atender a la protección del medio ambiente y a la política demográfica pero también a la educación, a la integración social, al papel de la mujer en la sociedad y, en resumen, a la flexibilidad social.
La alfabetización es necesaria para un proceso de modernización económica y de cambio en el que ocupa un lugar predominante la mujer, lo que los economistas denominan "el diferencial sexual": la mujer educada controla su fertilidad y es partidaria de la procreación responsable; la mujer instruida mejora la nutrición, la higiene y la salud familiares; la mujer alfabetizada, en fin, promueve e impulsa la educación de sus hijos.
c) Educación como ideología y legitimización: una perspectiva alternativa de la política de reforma
Observando los informes sobre reformas educativas, emergen dos hechos: en primer lugar, a pesar de numerosos cambios en las estrategias, los esfuerzos de la reforma educativa han conseguido muy pocos éxitos en la consecución de sus metas o en la consolidación de un impacto positivo del sistema educativo en el desarollo social, y en segundo lugar, se continúan proponiendo, apoyando y financiando programas de reforma.
Esta paradoja aparente puede explicarse al menos de dos maneras distintas. Es posible sostener que las estrategias de reforma están todavía en proceso de ser perfeccionadas. Existe suficiente incertidumbre y ambigüedad en la investigación existente y en los resultados de evaluación como para oponerse a la conclusión de que las innovaciones tienen escaso efecto en los resultados o, de modo más general, que las escuelas no compensan los efectos del ambiente social. Por ejemplo, algunos especialistas han mantenido que, bien los indicadores de los efectos escolares, bien el nivel de análisis adoptado en estos estudios eran inadecuados (Bidwell y Kasarda, 1980). Algunos apuntan hacia la evidencia (contestada) de que al menos en los países del Tercer Mundo, las escuelas parecen tener un efecto decisivo en los logros sociales, mientras que las variables ambientales son mucho menos importantes (Heynemann y Loxley, 1982). El potencial para una rápida difusión de tecnologías educativas como la radio y la televisión -y la creciente participación en sistemas de capacitación más flexibles como la educación no formal (véase Educación no formal)- continúan ofreciendo la esperanza de que todavía pueden existir medios de llegar hasta los no escolarizados y de rescatar a los que han abandonado la escuela. En resumen, los defensores de la reforma como piedra angular todavía poseen argumentos para sostener que la imperfección, ineficacia e inadaptación de los sistemas educativos pueden superarse con una mejor planificación, implantación y evaluación.
La constante renovación de los esfuerzos para la reforma, a pesar de su desigual trayectoria, puede explicarse quizá mejor desde otras perspectivas, y han aparecido desde los inicios de la década de 1970 importantes desafíos a las teorías funcionalistas y neoclásicas que subyacen bajo esta confianza en el gradual perfeccionamiento del sistema educativo y social. Los teóricos radicales caracterizan la educación y su papel en el desarrollo de una manera bastante diferente a cómo lo hacen los defensores convencionales de la reforma. Basando sus análisis en el centralismo del poder y el conflicto, cuestionan la visión de un sistema educativo como una empresa estrictamente instrumental que proporciona a los individuos habilidades técnicas y actitudes modernas, evalúa sus competencias y posteriormente, basándose en el principio de la meritocracia, coloca a los individuos eficaz y equitativamente en las adecuadas posiciones sociales y ocupacionales. Por otra parte, el punto central de los radicales es que las actuales distribuciones sociales reflejan un continuo e histórico conflicto entre grupos con poder desigual. Desde este punto de vista, la educación funciona más o menos para reproducir la sociedad como lo hace para aumentar la productividad, o sea, el desarrollo económico. Al sistema educativo se le ve como parte de la estructura básica de la producción económica (o sea, unida a los modos y relaciones de la producción) y a las superestructuras institucionales como religión, familia, gobierno y medios de comunicación que contribuyen a la reproducción de una ideología legitimista. Así pues, la educación no se entiende como una transformadora de la sociedad, sino como una institución social que mantiene y quizá potencia, el desarrollo de las desigualdades sociales. Bajo esta perspectiva, la educación no sólo coloca a los individuos sino que también legitimiza los roles sociales, antiguos y nuevos, así como ciertos tipos de nuevos conocimientos y la ideología de la meritocracia «con el fin de legitimizar las normas en las que se basa la estratificación» (Bock, 1982, pág. 94). Bowles y Gintis (1981), en un artículo que critica de forma explícita su énfasis inicial, se centran en cómo los conceptos democráticoliberales de los derechos humanos incluidos en los currícula educativos, contradicen el apoyo implícito de la educación a los derechos sobre la propiedad, necesarios para el capitalismo.
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