Capitulo 3 los temas ambientales desde la perspectiva de las ciencias sociales




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CAPITULO 3 LOS TEMAS AMBIENTALES DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


Este capítulo propone abordar los temas ambientales a partir del marco referencial de las Ciencias Sociales. En este planteo cobra singular relevancia la “mirada” crítica que proponen los enfoques epistemológicos “renovados” de las diversas disciplinas del área. Se trata así de enriquecer la tradicional visión naturalista que caracterizó a la Educación Ambiental en sus inicios.

1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA


1.1. Trabajar el conflicto social

Los contenidos básicos comunes del Nivel Inicial y de los dos primeros ciclos de la Educación General Básica proponen el tratamiento de los problemas derivados de la compleja relación que las sociedades establecen con la naturaleza. Pero el docente en ocasiones se cuestiona cómo plantearles a los alumnos situaciones que muchas veces sensibilizan a los niños y que pueden generarle cierta angustia. Así es que “...pueden surgir las preguntas: ¿hasta donde ir?, ¿cómo evitar provocar la angustia de los jóvenes cuando se analicen las causas sociales profundas de algunos problemas del medio? Desgraciadamente, muchas de las repercusiones de los problemas ambientales son desagradables y de amplio alcance. ¿Tenemos derecho a ocultar esa información a las personas que precisamente es probable sufran las consecuencias de las decisiones y medidas que tomemos en el presente.”i (Berry, 1974)

Los alumnos llegan a la escuela con nociones sobre el mundo social. En su entorno conviven con situaciones que dan cuenta del deterioro del ambiente (el problema de la basura urbana, la falta de espacios verdes...) o bien son “bombardeados” por los medios masivos de comunicación con imágenes de la degradación ambiental (la tala de árboles, la contaminación, el cambio climático...). Por lo tanto los niños portan valiosos saberes previos a partir de los cuales se podrán construir las conceptualizaciones necesarias para comprender progresivamente, la complejidad de la relación sociedades – naturaleza.

Sin embargo, en ocasiones los docentes manifiestan cierto reparo para abordar los temas conflictivos. En parte porque perdura “la vigencia del mito de la niñez feliz, al menos como ideal, [que] lleva a intentar preservarla de los temas que producen malestar, aún a costa de subestimar su capacidad de percibir los conflictos del mundo actual. Una enseñanza que se proponga favorecer el pensamiento crítico, no puede eludir estos problemas, porque ellos forman parte de la realidad, objeto de estudio de las ciencias sociales, y de las representaciones infantiles. Y la paradoja es que, aquello que hace más difícil el tratamiento de estas problemáticas es lo que las convierte en atractivas, al mismo tiempo que devuelve el interés a un saber social que fue devaluándose progresivamente a lo largo de las últimas décadas, y que, con frecuencia, aparece frente a los alumnos como anodino o aburrido.”ii (Calvo 1998)

Aceptar el desafío de abordar el conflicto en los temas ambientales, implica que el docente sea capaz de “soportar” las preguntas de sus alumnos. Cuando se trabajan estos problemas no se trata de brindar como respuesta solo la opinión personal del docente, sino de proveer a los alumnos de herramientas conceptuales que les faciliten la comprensión del mundo real. Pensar la realidad permite a los alumnos desarrollar su juicio crítico y fundamentado, que será particularmente necesario y útil en aquellos que se inserten en la sociedad desde roles activos y comprometidos con el cuidado y preservación del ambiente local, nacional o global, sin duda, uno de los propósitos centrales de la Educación Ambiental.

Frente a esta premisa, este libro propone aportes teóricos y reflexiones didácticas sustanciadas en un enfoque social e integrador que pretende superar un abordaje superficial de los temas y problemas ambientales (a modo de “ecologismo light”), enriqueciendo su análisis desde el marco teórico de las ciencias sociales.
1.2. Superar la mera sensibilización ambiental

Desde esta perspectiva se considera necesario superar ciertas prácticas docentes en las que el tratamiento de los temas ambientales queda reducido exclusivamente a la sensibilización de los alumnos. Así por ejemplo, un tema frecuente en la escuela suele ser la matanza “irracional” de las ballenas, encuadrado dentro del problema extinción de especies. En ocasiones la clase se centra en algún extenso y detallado video sobre la vida en la naturaleza de las ballenas (el comportamiento animal, apareamiento, desplazamientos, etcétera). En algunos casos cierra abruptamente con la matanza despiadada que hacen los buques factorías. Ciertamente las imágenes suelen conmover a los alumnos por el contraste entre la belleza y “armonía” de la naturaleza y la crueldad de la acción humana sobre el medio. El contenido impacta la sensibilidad de los alumnos. Sin embargo, “quedarse ahí” no favorece la comprensión de la complejidad de la relación sociedades – naturaleza. Un enfoque explicativo de la realidad conlleva analizar quiénes son los actores sociales responsables de las matanzas, cuáles son sus intenciones, en qué valores se sustentan, cuál es el marco de normas y leyes que regulan esta actividad a escala global, cuáles son los diversos intereses que entran en conflicto, qué impacto y consecuencias genera esta práctica en el ambiente... La matanza “irracional” no es tal, tiene una racionalidad que no es la de la dinámica natural, sino la de la lógica económica de un sistema que procura lograr el máximo beneficio en la acumulación de capital. Así estados como Japón, inventan cupos de caza con “fines científicos”, cuando en realidad el producto de las capturas se incorpora al mercado de consumo de carnes de fuerte demanda en los sectores de alto poder adquisitivo de su población.

El ejemplo pone en evidencia que no alcanza con describir la situación, sino que es necesario analizarla para comprenderla y explicarla, y de ese modo, poder elaborar argumentos fundamentados y contextualizados que le permitan al alumno construir una postura personal sobre este problema.

La propuesta crítica que sostenemos libro pone el acento en la responsabilidad de los sujetos sociales y de los agentes económicos en la degradación ambiental. Por eso preocupa el uso indiscriminado de términos genéricos tales como “los hombres o la sociedad” en las propuestas de enseñanza referida a temas ambientales. Esto diluye la responsabilidad específica de los actores sociales en la dimensión ambiental. De manera sugerente lo plantea Reboratti (1999) cuando sostiene la falacia de hablar de ” la nave espacial Tierra, metáfora utilizada para tratar de que todos compartamos la responsabilidad de cuidar el planeta. Pero el tema es que, como en toda nave, hay capitanes, oficiales, marineros, pasajeros y polizones, que tienen un diferente nivel de decisión en cómo se maneja esa nave.iii

Por lo antedicho, es necesario que el docente discrimine estos diferentes grados de responsabilidad ambiental. Nunca puede ponerse en un mismo plano, la degradación que genera en el monte1 un campesino que recoge leña para cocinar y calentar su rancho2 de modo de soportar las bajas temperaturas de la noche, que la generada por el Estado cuando fija como política de “desarrollo regional”, la construcción de grandes represas que inundan vastas áreas forestales, provocando la pérdida de inmensas masas boscosas.

En ocasiones el abordaje crítico de los temas ambientales genera conflictos de intereses. Así por ejemplo, algunos maestros que desarrollaban proyectos tendientes a reflexionar sobre el consumismo, tuvieron problemas con los kioskeros de las inmediaciones de la escuela, que vieron disminuir las ventas de muchos productos superfluos que los alumnos dejaron de comprar o consumir a partir del trabajo que se hizo en el aula.

Por otra parte, el abordaje crítico debe tener presente que no todos los actores sociales tienen el mismo grado de responsabilidad en el deterioro ambiental y que los temas ambientales se “leen” de manera diferente según la perspectiva de los sujetos involucrados. Para ilustrar este planteo y propiciar la reflexión, sirve de ejemplo el que aportara en una taller de Educación Ambiental, una maestra rural de la provincia argentina de San Luis. La docente trabajó con sus alumnos el problema de la deforestación y presentó el caso del quebracho en el monte chaqueño para luego contrastarlo con la realidad local. Mientras analizaba un poema referido al tema en el que se planteaba que la empresa inglesa había “asesinado” los bosques, un alumno contrapuso como ejemplo, que en su comunidad “asesina” era la municipalidad local, quien había prohibido la deforestación de palmeras, con el propósito de conservar una especie autóctona en un área de reserva. El planteo del alumno de la escuela rural, que sorprendió a la maestra, se relacionaba con el hecho de que su padre vivía de la elaboración de artesanías confeccionadas a partir del tronco y hojas de palmera, por tanto la nueva legislación ambiental, lo dejaba sin trabajo.

Este ejemplo lejos de intentar desestimular en los docentes el abordaje de los temas ambientales desde este enfoque, intenta reflejar los conflictos que esta propuesta suscita. Por ello al seleccionar los casos de análisis, es necesario tener presente el contexto en que se desarrolla el problema ambiental, discriminar el grado de responsabilidad que tienen los diversos actores sociales involucrados, evitar la banalización o la simplificación excesiva de las variables de análisis y procurar no caer en afirmaciones dogmáticas o taxativas.

Explicar la realidad, aún en sus aspectos “desagradables” promueve verdaderos aprendizajes. A la vez genera mayor interés en alumnos y docentes. Se supera así la mera reproducción de información como catálogo de nombres, fenómenos, hechos, o situaciones. Es sabido que la significatividad de los contenidos y problemas a enseñar, es clave para que los niños sientan que en la escuela pasan cosas...
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