Cursos Universidad 2004




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L. S. Vygotski en la educación superior contemporánea: perspectivas de aplicación



“No podemos tener la esperanza de predecir

el futuro, pero podemos influir en él.

En la medida que las

predicciones deterministas

no son posibles,

es probable que las visiones del futuro,

y hasta las utopías,

desempeñen un papel importante

en esta construcción.”
Ilya Prigogine


Los retos de la educación y el desarrollo humano


La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen en consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa entre las personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre estas y el medio ambiente. La situación de analfabetismo, de desocupación, de niños y jóvenes marginales que no estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de estos problemas frente a las inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al financiamiento de procesos científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento.
Esto hace cada vez más evidente la necesidad de un enfoque CTS1, para orientar efectivamente el desarrollo social, pues este plantea entre sus proposiciones centrales: la necesidad de un determinado engranaje cultura-sociedad, que permita el aprovechamiento de la obra científico-técnica a los fines del desarrollo humano en escalas superiores a la actual, en cuanto a proporción poblacional y calidad de vida de esta.
Por su complejidad este enfoque involucra en sus explicaciones otros campos del conocimiento, entre ellos: la psicología y la educación, pues algunas de sus exigencias fundamentales están dirigidas al desenvolvimiento humano y a la dirección de este. Según la visión CTS, es necesario propiciar el aprendizaje social y la participación ciudadana en las decisiones científico técnicas (Figaredo Curiel, F. H., 2002).
Además, dada su trascendencia social el enfoque CTS, requiere gran atención, tanto en lo que se refiere a su construcción teórica como a su puesta en práctica, la cual exige cumplimiento satisfactorio en aras de un mejor futuro para el desarrollo espiritual y material de la sociedad. A continuación me referiré a satisfacción de las expectativas CTS, en cuanto a los modelos del desarrollo humano, vistos desde la psicología y haré especial énfasis en el enfoque histórico cultural, objeto del presente trabajo. Posteriormente, en otro acápite, trataré de la instrumentación de este enfoque en la educación, atendiendo a las aspiraciones planteadas aquí.
¿Por qué la elección del enfoque histórico cultural, planteado por L.S. Vygotski y otros autores?
Es muy difícil que alguna concepción sobre el desarrollo humano, no opere con una utopía más o menos explícita acerca de qué hombre aspira que se desenvuelva.
Existen múltiples enfoques en psicología y cada uno de ellos se sustenta en un modelo diferente de hombre y de su desenvolvimiento, pero no todos pudieran satisfacer los requisitos que estamos apuntando. Entonces es legítimo preguntarse ¿cuál modelo psicológico se adecua a expectativas tales como las referidas anteriormente?.
A la mayoría de las escuelas o corrientes psicológicas que tuvieron auge en el siglo pasado2, le interesaba más la autobiografía íntima del sujeto que su vida social pública. Lo que alcanzó mayor atención en estas corrientes de pensamiento fue cómo transcurría el desarrollo del individuo en el “micromundo” de la familia, el grupo laboral, etc. Por supuesto, algunas ramas de la psicología como la psicología social, abordaban el problema de los prejuicios sociales, el rumor, la propaganda y sus efectos en la persona, pero sin lograr la integración sistémica, entre el desarrollo personal y la evolución social. Todavía en la academia, las psicologías social, laboral, educativa y de la salud, entre otras, son estudiadas como disciplinas independientes que se atribuyen a si mismas conceptos “exclusivos”, en no pocas oportunidades “intocables” para las restantes3.
Esas teorías4 sustentaban su comprensión del desarrollo humano en varios pivotes fundamentales:


  • La enajenación humana. El psicoanálisis, el conductismo entre otras corrientes, fueron los mejores ejemplos de esta posición. El primero fundamentaba su aparato conceptual en un modelo de hombre atrapado y debatiéndose entre sus instintos de vida y de muerte (individuo neurótico), el segundo en un modelo de hombre reactivo, manipulado por la acción del medio.




  • El elitismo del desarrollo. La psicología diferencial, entre otros enfoques, contribuyó bastante a esta postura ante el desenvolvimiento de las capacidades humanas. De ella derivaron los tests estandarizados para la clasificación de los individuos según su eficiencia en el aprendizaje y el desarrollo. Estas técnicas más tarde fueron prohijadas por no pocas teorías del desarrollo, sin superar sus fines de selección-exclusión. Inclusive la corriente humanista norteamericana, que hacía énfasis en el potencial creativo de la persona, aunque generalmente no suscribió la plataforma de la psicología diferencial, no pudo escapar totalmente del paradigma.




  • La acción mecánica del pasado. La mayoría de las corrientes psicológicas no pudo sustraerse de la concepción lineal, mecánica del desarrollo. Para el conductismo y el psicoanálisis, por ejemplo, el pasado del sujeto pesaba de manera fatalista sobre su presente, no le daban a este mucho margen ser superado activamente por la persona.


Todo esto hace muy difícil la concordancia de estos enfoques con la visión CTS del desarrollo, pues esta al expresar una voluntad de sentido futuro, precisa que el hombre sea concebido como un sujeto activo, orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz del proyectarse en el micromundo (de su vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del mismo, pensándose a si mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad.
Pero, existen otras variantes entre los enfoques principales en psicología, más cercanas a esta visión de la ciencia y la técnica en relación con el desarrollo social.
Entre los teóricos del siglo pasado, surgió también la necesidad de estudiar al ser humano como un sujeto creador. Entre otros enfoques, el humanismo norteamericano, como ya apunté, y el cognitivismo5 hicieron gala de este propósito con logros notables en la comprensión del problema. No obstante, los indicadores del desarrollo de la creatividad, se limitaron a la actualización del potencial personal (autorrealización en caso del humanismo) a escala íntima o de micro-grupo, subvalorando en alguna forma la consideración de su origen, la historia sociocultural de estos procesos en la construcción de la teoría sobre el desarrollo.
Fueron numerosos los subterfugios que tuvieron que inventar estos científicos para colocar las piezas más importantes del gran rompecabezas humano: las histórico sociales. En la mayoría de los casos se podía apreciar la artificialidad de las soluciones. Analicemos brevemente lo siguiente.
El concepto de socialización, por ejemplo, tan ampliamente difundido en la psicología y la educación supone lo apuntado anteriormente: la enajenación humana y una suerte de elitismo para alcanzar el desarrollo. Dicho de otra forma: la socialización, por una parte, es necesaria debido a que lo social es algo ajeno, externo, alienable y, por tanto, hay que apropiárselo, no es nuestra condición intrínseca. Por otra parte, si tenemos recursos para apropiárnoslo (las herramientas creadas por la sociedad como las diferentes tecnologías, etc.) estamos a salvo, podemos alcanzar la estatura humana, si carecemos de los recursos no, pues la naturaleza social no es nuestro punto de partida, no es el origen común.
L. S. Vygotski, fundador principal del enfoque histórico cultural en psicología, que veremos más adelante, no aceptó como válido el concepto de socialización. y sobre este decía: ...“A diferencia de Piaget6, estimamos que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas... Nosotros preguntamos cómo el colectivo crea _ en uno u otro niño_ las funciones psíquicas superiores”. (1987 p. 162-163).
No podemos desconocer las condiciones sociales e históricas en las que surgieron las diferentes escuelas psicológicas pues fueron consecuentes con las condiciones socioeconómicas en que se originaron. A la sombra del capitalismo floreciente, la psicología de esa época no valoraba suficientemente, las consecuencias mayores de la “selección inteligente” de las personas: la marginalidad creciente de ciertos sectores de la población. Un hecho tan aparentemente inocuo o quizás hasta eficiente, se enfrentaba a la ética de la ciencia y con la política científica. El pensamiento humanista presente en corrientes de pensamiento como el psicoanálisis, la denominada “tercera fuerza”, surgió en buena medida, en consultorios clínicos o en otros medios no destinados a la atención masiva de los ciudadanos. J. Piaget, realizó con sus hijos, buena parte de los experimentos que dieron lugar a su obra.
Cualquier teoría de la índole apuntada, a pesar de la trascendencia que haya podido tener para el desarrollo del pensamiento psicológico y el de otras ciencias, solo podía aportar datos e ideas, aunque relevantes, aislados o parciales acerca del desenvolvimiento humano. Estos autores desconocían en sus elaboraciones teóricas, condicionantes del desarrollo que solo era posible atisbar desde otra concepción epistemológica de la sociedad: la óptica CTS y desde una visión compleja y dialéctica del desenvolvimiento humano. Por eso cuando hablaban del desarrollo se referían más al desarrollo actual que al potencial desconocido e invaluable por los tests. Es decir, al margen de su desenvolvimiento histórico y cultural, cuando hablaban de la potencialidad del mismo la analizaban como algo dado, inmanente, que se actualiza unipersonalmente (autorrealización humana). No podían concatenar, ni pueden hacerlo aún, todos los condicionantes del desarrollo humano en un solo sistema teórico, por eso cada enfoque hiperbolizó cada uno de los aspectos que vio en sus estudios: el psicoanálisis la desadaptación del hombre neurótico7, el conductismo el papel del control estricto y externo del comportamiento humano, el humanismo la fuerza inherente del yo en el desarrollo del individuo como persona.
Hasta hoy, el enfoque teórico en psicología que atendió por excelencia, la solución de los problemas apuntados fue el enfoque planteado por Vygotski y otros autores que mantenían algún consenso con sus ideas. En este enfoque se destaca:


  • La relación compleja que existe entre el desarrollo individual (o tiempo biográfico) y el tiempo histórico o generacional, como problema científico. Esto fue atendido desde coordenadas culturales, pues para los fundadores del enfoque y sus partidarios, el desarrollo de la humanidad8, obedece a dos grupos de condiciones fundamentales que se atraviesan o median unas a otras: las históricas (cómo el hombre a lo largo del tiempo, en su evolución socio genética llegó a ser lo que es hoy) y las culturales (cómo el hombre se desarrolla en la cultura en que vive y le devuelve a esta una obra en correspondencia con el patrimonio heredado).




  • La convergencia sistémica y dialéctica entre las condiciones externas (interpersonales) e internas (intrapersonales) del desarrollo humano, es decir, la no hiperbolización de unas condiciones u otras como hicieron las otras corrientes de pensamiento psicológico.


Según este enfoque los estudios sobre el desarrollo humano de un sujeto X, exigen analizar en interacción compleja:


  1. Cómo este construye su personalidad en cooperación con otros, quienes encarnan como él, la pertenencia a un momento histórico y a una cultura determinados.



  1. Cómo su personalidad se expresa en los actos creativos9 con fines de cooperación social.


El indicador fundamental del desarrollo, en este punto de vista, es la obra construida por el sujeto de forma única e irrepetible (K. A. Abuljanova-Slavskaya, 1987), acción ésta de devolución personal o grupal a la propia cultura. El sujeto transformando el mundo se transforma a si mismo, decía en otras palabras C. Marx en sus conocidas “Tesis sobre L. Feuerbach” (1955). Esa acción transformadora es creativa, pues los actos de subjetivación, llevan en buena medida, el sello inigualable de cada persona.
Según el concepto de zona de desarrollo próxima (ZDP)10 formulado por Vygotski, la independencia del desarrollo de un sujeto determinado se logra gracias a la cooperación de los más capaces, y esto es válido también para estos últimos a menos que fueran los más capaces en todo, lo cual es difícil de imaginar. Derivando “corolarios”: el desarrollo humano es resultado de una perpetua y mutua cooperación entre las personas.
Este enfoque estudia cómo el sujeto se enraíza11 en la cultura, lográndose así como individualidad, independiente y creativa (personalidad). Estos dos últimos indicadores del desarrollo humano expresan la convergencia dinámica de las posiciones independientes o creativas del sujeto que lo diferencian de los restantes miembros de la comunidad y también, de las dependientes o reproductivas que hablan de cómo éste pretende conservar el patrimonio de la humanidad. Se trata de la reproducción creativa12 de la cultura, no de la repetición ingenua, poco intencionada del individuo que se adapta de modo pasivo o se deja manipular para ser aceptado socialmente; tampoco de la creatividad sin compromiso social. Decía P. Ya. Galperin, (1979, pag. 127), uno de los autores fundamentales de la segunda generación de psicólogos histórico culturalistas: ...“Para llegar a ser persona es necesario ser sujeto consciente con responsabilidad social”...
En resumen, este cuadro del desarrollo humano, que nos ofrece el enfoque histórico cultural se corresponde mucho más que los restantes con las finalidades del enfoque CTS. El viejo modelo del hombre encerrado en si mismo o en el micro grupo al que pertenece, se traslada a la escala de la cultura, de la sociedad como un sistema global. El desarrollo humano logra su cometido con el enraizamiento cultural y este se logra a través de la reproducción creativa que el sujeto hace del patrimonio legado por la cultura y que se expresa en una nueva obra, original. Al decir de Prigogine (ver exergo): esta es la utopía de este enfoque.
¿Qué requisitos plantea el enfoque histórico cultural a la educación?
La educación es uno de los pivotes fundamentales del enfoque histórico cultural.
Entre los postulados centrales de este sistema teórico, se destaca aquel que plantea que es la educación, la que conduce el desarrollo humano en todos los planos y contextos de la vida. La educación ejercida por otro (educador)13, ya sea real o virtual, es en buena medida responsable del enraizamiento del sujeto del desarrollo (educando) en la cultura, pero también el propio educando construye activamente su inserción cultural, gracias a su capacidad para educarse a si mismo. Este postulado tiene también un “corolario”: si queremos conocer a una persona debemos estudiar cómo se (auto)educó y se está (auto)educando.
A la luz de las ideas expuestas sobre el enfoque histórico cultural, tomaré para el análisis algunos de los momentos fundamentales del diseño y realización de la educación, a fin de exponer los requisitos psicológicos, que según las aplicaciones de este sistema teórico, puede considerarse debe reunir la influencia educativa. Me refiero a una educación que contribuya al desarrollo humano de modo que la persona14 en cuestión, pueda satisfacer las expectativas CTS. Atenderé especialmente el problema del diseño de los objetivos, los contenidos y el método de educación.
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