Cursos Universidad 2004




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1. Los objetivos de la educación
En sus aplicaciones a la educación, el punto de vista histórico culturalista, no dirige marcadamente su atención, como hacen otros enfoques, a la promoción de conocimientos, hábitos y habilidades de determinada calidad y eficiencia. Al tener como objeto de estudio a la personalidad15 en desarrollo, cualquier intención de considerar la experiencia como agregado de adquisiciones futuras o anteriores, le resulta insuficiente.
Vygotski le da gran importancia a la visión holística ser humano, la cual plantea que el todo es cualitativamente diferente a la suma de las partes, siendo la personalidad la expresión del nivel superior de organización y el desarrollo la expresión de los saltos de calidad en el desenvolvimiento de la personalidad. Es por ello que en este campo del diseño de la educación, el enfoque histórico cultural se pronuncia por la dirección del desarrollo de altas funciones espirituales (formaciones psicológicas), de distinto grado de complejidad, que se integran de forma dinámica a lo largo de la vida. Todas ellas con repercusiones decisivas en el desenvolvimiento de la personalidad. El enfoque histórico cultural dirige su interés al origen y desarrollo de la personalidad como nivel más complejo de organización de la persona.
Por lo dicho anteriormente, no podemos concluir que este enfoque deja de considerar el problema de la eficiencia de la persona, sino que lo hace de otro modo. Los investigadores que siguen este enfoque le han dedicado buen volumen de trabajo al estudio de las capacidades humanas, que no son otra cosa que formaciones psicológicas complejas de habilidades, hábitos, valores, intereses, entre otros componentes, lo cual es bien diferente de la cadena o a la sumatoria de conocimientos, habilidades y hábitos.
En otras palabras, el enfoque histórico cultural, le da tanto peso a las consecuencias que en el desarrollo de la personalidad, tenga el aprendizaje del conocimiento diverso, como al propio conocimiento, pero en otra dimensión: siempre que este propicie en alguna medida la aparición de las diferentes formaciones psicológicas (capacidades, autovaloración, etc.). Es por esta razón que Bozhovich (1966/1976), una de las seguidoras más importantes del enfoque, planteaba que es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento, solo cuando este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción del estudiante acerca de la realidad y su actitud hacia ella (p.198).
Entre las demostraciones de los seguidores de Vygotski en el campo de la investigación está la repercusión, que en el desarrollo de la personalidad puede tener la formación de la concepción del mundo16, de convicciones, el desarrollo de un pensamiento complejo, dialéctico. Esta es la razón por la cual en los programas de aprendizaje, no falta el desarrollo del pensamiento convergente y divergente como condición para el desarrollo de la personalidad.
El ideal es el hombre culto, independiente, hacedor, alguien que le devuelve a la cultura, de manera potenciada, lo que tomó activamente de ésta a través de los otros para desarrollarse. Esta teoría reúne: cultura-hombre-práctica-sociedad-enraizamiento-creación –desarrollo personal y social, en una compleja convergencia, para orientar el objetivo fundamental de la educación17.
Los perfiles profesionales, como primer paso de la elaboración de los planes y programas de estudio en la educación superior, encuentran buen nicho en la configuración de estos objetivos supremos. Resulta muy difícil y poco eficiente elaborar un currículo sin tener delante una imagen idealizada de lo que se tiende a alcanzar o la utopía. Claro, esta imagen es un punto en el infinito, no un lugar al que se llega, es más bien una brújula que guía el camino18.
Estos perfiles se caracterizan por una visión integral compleja, no tecnocrática, del educando, como futuro especialista. En ellos el punto de mira es la personalidad de este, no una lista de aspiraciones técnicas o una sumatoria de habilidades profesionales a ser cumplidas durante el período de formación universitaria.
2. Los contenidos
El enfoque histórico cultural tiene una visión muy particular de los contenidos de la enseñanza y de la manera de ordenarlos para el aprendizaje. El conocimiento desde el punto de vista vygotskiano es la búsqueda de la esencia de la realidad, la búsqueda de verdades, de carácter relativo, no absoluto, que hacen infinito el conocimiento. Se pondera la heurística que conduce al conocimiento y la epistemología que la orienta. Para Vygotski, la búsqueda se realiza ejerciendo una práctica transformadora sobre el mundo y sus objetos de conocimiento, sean éstos concretos o abstractos. Se accede al saber, no desde la simple contemplación como es quizás para otras corrientes de pensamiento, como el conductismo o también el cognitivismo en algunas de sus formas.
Tampoco, según él, se logra una comprensión suficiente, desde la práctica enclaustrada, descarnada o abstraída, de la situación social específica en que se desenvuelve el hombre. Es la práctica social concreta la fuente de ese conocimiento, es decir, de los contenidos a aprender. Como “elemento” orientador, ordenador de estos, está el valor social de la actividad de aprendizaje. Lo social y lo individual según este punto de vista, convergen de modo dinámico, se median mutuamente para dar sentido personal a lo que se hace, dice y siente. Esto que pudiera ser una condición no tan importante para algunos enfoques, en el histórico cultural es condición imprescindible. Recordemos que el engranaje complejo de los tiempos personal y social, la cooperación-independencia dentro de la comunidad de personas que se auto educan y educan mutuamente, el enraizamiento cultural, se integran teóricamente para dar una visión diferente del desarrollo humano. Visión que podemos considerar como emblemática del enfoque.
El método del conocimiento ocupa un lugar importante en esta concepción teórica. Es otro de los ejes que agrupa y ordena el conocer. Son los conocimientos con alto valor metodológico19, los preferidos del enfoque. Dicho con otras palabras, aquel conocimiento de mayor valor heurístico. Son muy conocidas investigaciones de los seguidores de Vygotski acerca de la generalización teórica20, en ellas se demuestra el valor desarrollador de esta forma de saber, el cual implica un determinado método de análisis, que se convierte en contenido privilegiado de la enseñanza. El mejor método, según Vygotski y sus seguidores, es aquél de búsqueda ascendente cuyo objetivo es el hallazgo permanente de invariantes del conocimiento, no en el sentido inductivo de la búsqueda empírica, que procura la sumatoria de hechos o datos. Es por esta razón que como resultado de los programas de enseñanza de este tipo, los estudiantes construían generalizaciones complejas, sistémicas.
Este tipo de método, permite un salto sustancial en la naturaleza psicológica del conocimiento humano, lo cual tiene una trascendencia capital para la educación y sus programas de enseñanza, pues propone la sustitución de los agregados de conocimiento por la visión compleja y sistémica de estos. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, N.F. Talizina, entre otros seguidores del enfoque, demostraron que la sumatoria de conocimientos, no produce el mismo efecto desarrollador sobre el aprendiz, que la estructuración de los conocimientos en sistemas complejos. La primera variante produce en la mayoría de los estudiantes un aprendizaje por ensayo-error21 poco eficiente tanto para el aprendizaje como para la enseñanza, pues obliga tanto a los alumnos como a los maestros a una constante recapitulación de los conocimientos, como si estos fueran agrupaciones lineales. Estos autores proponen agrupaciones sistémicas, complejas de conocimientos, por lo cual los programas concebidos por ellos, tienen una estructura radial, no lineal, cuyo centro es el componente ordenador-desordenador del sistema.
En el enfoque histórico-cultural, la adquisición del conocimiento es una de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura. El conocimiento adquirido condiciona de forma compleja, la aparición de formaciones psicológicas superiores (pensamiento teórico, motivación profesional, conciencia idiomática, etc). Es la acumulación de experiencia en la memoria, la cual en si misma es una formación psicológica superior, la que hace consistente el desarrollo humano. No puede haber cultura sin memoria histórica, y tampoco podemos decir que un hombre es culto, si éste no es capaz de realizar una cierta memorización de la información.
V. V. Davidov y Slobódchikov (1991), exponen con razón, la necesidad de sustituir los principios de la pedagogía tradicional por nuevos principios, que darían una nueva orientación a la escuela en todos los niveles de enseñanza, incluyendo el superior.
Regresando al modelo de hombre según el enfoque vygotskiano y de sus seguidores, el saber científico22 caracterizaría en cierta forma la cultura humana, al hombre culto. Esto querría decir también, que el modelo ideal de hombre se distinguiría por el dominio del método científico, para pensar y actuar. Un método de amplio diapasón de aplicación, no un método homogéneo de pensamiento, pues cada persona es creativa, es decir, única y, por tanto, irrepetible.
El valor del saber heurístico es que éste puede generar, un aprendizaje continuado. Para Vygotski desarrollarse no es llegar a un punto determinado del camino, es llegar a a una situación23 que sostiene el desarrollo. Formas estratégicas para el desenvolvimiento humano, como el aprender a aprender son óptimas según este enfoque, pues cumplen ésta condición de sostenimiento, de permanencia de la persona en el desarrollo.
Ahora bien, aprender a aprender en el enfoque histórico-cultural quiere decir algo particularmente diferente. No es la sumatoria de técnicas para estudiar, que comúnmente vemos en la literatura; es la activación de las formaciones psicológicas más importantes del hombre en función de su (auto)desarrollo, a través de métodos bien provechosos desde el punto de vista heurístico. Por eso los currículos de educación superior que privilegiamos en la actualidad, son los llamados de perfil amplio, pues éstos lejos de estrechar y enmohecer la mirada de los futuros profesionales, la hacen más amplia, generalizada y generalizadora.
Haciendo una recapitulación pudiéramos decir que, lo característico del enfoque en cuanto a la elección y programación de los contenidos sería:


  • La elección de problemas-tareas de aprendizaje, con valor social-personal real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario, en aras de su resolución.




  • La elección de contenidos de alto valor metodológico y generalizador del conocimiento, en otras palabras, de conocimientos que generan otros conocimientos.




  • La organización del contenido en sistemas, capaces de estimular el desarrollo del pensamiento complejo, dialéctico y otras funciones psíquicas superiores.




  • La búsqueda del desarrollo de puntos de vista en el educando, sobre la realidad y actitudes congruentes con estos, como consecuencia de la realización de las tareas de aprendizaje y la organización de los conocimientos para resolverlas. Estos puntos de vista debieran tender a la coherencia con la ética de las relaciones de la persona en la sociedad tal como apunté anteriormente.


3. Acerca de los métodos
Los métodos son abordados por el enfoque histórico cultural, como formas de activar el potencial desarrollo de las personas a través de la influencia educativa directa e indirecta, más que del aprendizaje de contenidos específicos a fin lograr el aprovechamiento académico.
Para esto, es necesario, entre otros aspectos posibles:


  1. Formular las tareas y actividades de aprendizaje, procurando que éstas propicien en los aprendices:




    • El sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje.

    • La capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas24, activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo.

    • La formulación de estrategias para la búsqueda del conocimiento, la solución de las problemas-tareas de aprendizaje y que se convierta en una forma personal de trabajar.

    • La creatividad, como forma de expresión en la actividad del estilo personal (personalidad), único e irrepetible.

    • La estructuración del conocimiento en forma dialéctica y de sistema, a fin de promover el desarrollo del pensamiento complejo, ya sea científico o artístico. Vivimos en una era en que las viejas fronteras entre ciencia, arte, técnica son permeables.

    • La consideración del valor patrimonial del conocimiento y de la necesidad del enriquecimiento de la memoria histórica y cultural de la humanidad.

    • La necesidad de intercambiar con los demás (aprendices, el profesor u otro especialista más capaz que ellos), para enriquecer su realización y a la vez contribuir al aprendizaje de otros que precisan de alguna forma su cooperación.

    • La necesidad de apoyarse en el diálogo interior (reflexión-autorreflexión), en la solución de las tareas.

    • La responsabilidad en el aprendizaje25, la criticidad sobre el conocimiento, etc.




  1. Tener en cuenta las características propias de la edad del aprendiz y sus preferencias personales (Cabrera, J.S., 2003), a fin de poder “tirar mejor de su desarrollo”, de estimularlo.




  1. Alternar de manera intencionada los espacios o etapas de cooperación, a través de la ejecución conjunta de las tareas y el diálogo interpersonal (dúos, equipos, grupos), con los de actividad independiente (de mayor diálogo interior). La alternancia debe ser bien estudiada por el docente o el investigador, según las posibilidades y necesidades, que en el momento de la enseñanza, tengan los estudiantes.




  1. Estimular la independencia o el autodidactismo, desde el propio inicio de la enseñanza, al menos lo antes posible, desde una orientación determinada. Dar y quitar ayuda según convenga para los fines de la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo con el concepto de zona próxima de desarrollo (ZDP), que tiene como aspiración la conquista de la independencia sin la renuncia a la cooperación y el compromiso con los demás.




  1. Estudiar la aparición en los estudiantes de los distintos indicadores del desarrollo(como los señalados en 1: responsabilidad, criticidad, etc.), que expresen cómo está ocurriendo este (control, evaluación del proceso y sus resultados).


La mejor forma de contribuir al enraizamiento del estudiante en la cultura, de no enajenarlo a través de la educación, es darle oportunidades de producir cosas que tengan un sentido subjetivo y social para él. Esta “máxima” es válida para todos los eslabones y etapas del proceso docente. Por esta razón es tan importante mantener consistentemente desde principio a fin la concepción sistémica (entre la concepción del modelo de hombre y el ejercicio docente) que sustenta la dirección del desarrollo del educando. Esto a su vez está en correspondencia con el enfoque CTS de la educación, apuntado al principio.
El enfoque histórico cultural enfatiza el desarrollo de los educandos, la escuela tradicional los resultados inmediatos del aprendizaje, lo cual es más tangible a corto plazo. La escuela tradicional actual es descendiente legítima del conductismo, para ella la constatación de resultados de manera inmediata requiere la manipulación del aprendiz. Pero se trata de trasladar el punto de mira hacia ideales un poco más distantes, no a la visión o pragmática y lineal del comportamiento humano. Por eso se destaca el desarrollo global de la persona, del surgimiento de puntos de vista, actitudes, etc. como señalaba Bozhovich, más que el resultado inmediato del aprendizaje (conocimientos particulares no cosmovisiones, destrezas, etc.), demostrado en exámenes y otro tipo de ejercicios evaluativos diseñados para estos fines.
Para concluir, quisiera comentarles que la obra de Vygotski está dispersa en múltiples trabajos. Este autor murió muy joven, sin poder articular globalmente todo lo que escribió o dijo. Su legado fundamental está contenido en seis tomos publicados en ruso y en español. Su obra ha sido tal vez, una de las más manipuladas en el mundo. Todos nos sentimos con el derecho de dar nuestro punto de vista sobre el enfoque de Vygotski porque el no formuló conceptos, principios o leyes cerradas o terminantes, lo cual da lugar a multiples interpretaciones.
Pienso, como he explicado en diversas publicaciones que este autor, adelantó para la concepción del desarrollo humano del que toman partido la psicología, la educación, entre otras ramas del saber sobre el hombre, lo que hoy se conoce como teoría o epistemología de la complejidad. Esta epistemología, llegó mucho después de Vygotski a plantearse el problema de la naturaleza compleja del desarrollo humano y de la responsabilidad de las mediaciones en la caracterización de los procesos humanos, cualquiera que sea su nivel de expresión( personal, grupal, social). En no pocas oportunidades, he hablado también del carácter hospitalario del enfoque histórico cultural, al menos en su versión vygotskiana, que me parece la más amplia y original. La hospitalidad del enfoque está dada por la apertura de sus categorías, principios y leyes
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