Cursos Universidad 2004




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26, por la relatividad de sus apreciaciones, asumidas desde la relatividad de la historia y la cultura, pues no hay comportamientos fijos invariables de una cultura a otra. Esto fue demostrado por los antropólogos culturales como M. Mead, entre otros, o por el propio Vygotski y sus seguidores como A. Luria y A.N. Leontiev, por ejemplo, en los estudios sobre el desarrollo del pensamiento de los campesinos del Asia Menor.
Yo por supuesto, no escapo de la tendencia mundial, les he dado mi interpretación, tratando de ser lo más justa posible con el autor, no enajenándolo de la época, la sociedad y la cultura en que vivió. He tratado de ser fiel al propio enfoque, no sé si lo he logrado. Creo que muchas de las interpretaciones realizadas sobre este autor son reduccionistas, porque una buena parte de sus intérpretes han tratado de ajustar su enfoque complejo, a otro más simple: al conductismo, al cognitivismo, al constructivismo. La mejor manera de intentar evitar esta forma de pensar sobre él, es ubicarlo como persona en el tiempo y espacio culturales que le tocó vivir, apreciar consistentemente su ideología, su actitud ante el mundo, no atribuirle una posición vergonzante frente a estas. Él vivió, como cualquier otro hombre de su talla, a la altura de la época que le tocó vivir, por eso pudo trascender. De eso habla muy bien la ética de la ciencia presente en su obra.
Si ahora ustedes me preguntaran sobre el valor de todo lo que dijo, si este tiene siempre tamaña importancia, les respondería que de él hay que tomar más el espíritu que la letra, que todo lo referido por él en esa óptica, compleja abierta no esquemática es lo más valioso de su obra. Que como cualquier otro hombre, hubo cosas que no vio con suficiente claridad, que hay puntos ciegos en su obra, pero que gracias al carácter complejo y dialéctico de las categorías y principios que nos legó, podemos seguir desarrollando la concepción del desarrollo humano, más allá de su época y de la psicología, tal como lo exige el pensamiento contemporáneo: desde una mirada transdisciplinaria.
Los invito a la lectura de las fuentes originales y a pensar, tratando de despojarse en alguna medida de los hábitos del pensamiento positivista. Más adelante sugiero algunas lecturas posibles.

Bibliografía
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Cursos Universidad 2004/ ISBN 959-16-0247-2

1 El enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS), se refiere a la integración necesaria de estas para un mejor desenvolvimiento socioeconómico de las naciones. Como se verá, a esta cadena se integra la educación, pues no es posible lograr ese engranaje sin el desarrollo de los recursos humanos encargados de promover la ciencia y la técnica al servicio de la humanidad.

2 Aunque se reconoce mundialmente el año 1879, como la fecha de surgimiento de la psicología como ciencia, el florecimiento de las diferentes escuelas psicológicas tiene lugar en la primera mitad del siglo veinte.

3 Por ejemplo, el estilo de vida suele estudiarse en psicología social, no obstante este es crucial para comprender los efectos de la educación en el desarrollo humano, lo cual “corresponde” a la psicología educativa y del desarrollo. También ocurre a la inversa: el desarrollo potencial generado por la educación, estudiado casi exclusivamente por la psicología educativa y del desarrollo, es fundamental para comprender la evolución de los grupos, comunidades o la sociedad hablando a escala macro-conceptual.


4 Los seguidores de estas corrientes de pensamiento han intentado superar hasta el día de hoy, las posiciones de los fundadores, proponiendo modelos más complejos, dinámicos y adecuados a la naturaleza social de la condición humana y a las complejidades del desarrollo de la cultura, pero no lograron trascender realmente la posición inicial. Era más de lo mismo.

5 Derivado más tarde como constructivismo.

6 Una de las figuras cimeras del cognitivismo y más tarde del constructivismo.

7 El psicoanálisis generalizó los mecanismos del neurótico al hombre sano.

8 Entendido este como los saltos revolucionarios o de calidad no las meras acumulaciones de cambios en el progreso humano.

9 Al respecto apuntaba V.V. Davidov, uno de los seguidores más importantes de este enfoque, que la personalidad de un hombre se conoce por su actividad creadora (1991).

10 Tal vez el concepto más conocido de este autor.

11 Este concepto de enraizamiento en la cultura, quizás uno de los más importantes de la teoría no ha sido suficientemente desarrollado por los seguidores del enfoque

12 Aunque en el aprendizaje, de la ortografía por ejemplo, hay que apropiarse las reglas tal como están definidas, una enseñanza montada sobre el modelo en cuestión, trataría que los educandos recrearan las reglas, en aras de favorecer la construcción relativamente independiente del conocimiento, pero adecuándose y respetando la herencia cultural (las normas).

13 Sin olvidar que el educador también es (auto)educado.

14 En nuestro caso el estudiante o el graduado universitario.

15 L.S. Vygotski declara en su libro “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores” (1987) que la personalidad es el objeto de estudio de la psicología.

16 Del cual el hombre también forma parte, de manera activa, transformadora.

17 A partir de los años 90, la UNESCO expuso con mayor claridad el vínculo entre la educación de las personas y el desarrollo socioeconómico, cultural de la sociedad.

18 Por esta razón utilicé la expresión de que “se tiende a...”


19 En el siguiente acápite me referiré también al método, pero más bien como método de organizar la enseñanza no de búsqueda del conocimiento. En todo caso lo referiré como método para organizar el método de aprendizaje.

20 Lo cual no puede desarticularse del conocimiento o del pensar empíricos, de lo cotidiano.

21 No se trata de desterrar el ensayo-error de las aulas, pues este tiene un valor incalculable en la vida cotidiana, el desarrollo de la ciencia, la técnica, la cultura en general, sino de no convertirlo en la base fundamental de la enseñanza y el aprendizaje porque, en esta medida, es ineficiente para fines de desarrollo humano.

22 Entendido éste en su acepción más amplia, en su franca comunión con el pensamiento artístico, técnico, etc. Sin despreciar el saber cotidiano espontáneo, con el cual se relaciona dialécticamente.


23 Llegar a una nueva situación social del desarrollo (SSD).

24 Esta actividad de búsqueda persigue la generalización del conocimiento, según describí en el acápite de los contenidos, cuando hice referencia al método como contenido.

25 En la educación superior, dado que las tareas de aprendizaje pueden ser profesionales, esta responsabilidad adquiere mayores dimensiones que tienen que ver con las planteadas por Figaredo

26 Aunque Vygotski adoptó un enfoque determinista, las leyes concebidas por él no fueron lineales. Su determinismo se expresó en la conjunción compleja, dialéctica de múltiples condiciones cercanas o lejanas, externas e internas que influyen sobre los procesos que se pretenden dirigir o estudiar. Según sus ideas sobre las zonas de desarrollo próximas (ZDP), el potencial de desarrollo humano obedece a la convergencia del presente, el futuro y el pasado del sujeto del aprendizaje y a su participación activa, cada vez más independiente en la construcción de ese potencial. Participación que está mediada por la interacción o cooperación con los otros, que también son sujetos activos de su propio desarrollo. En Vygotski el carácter dialógico de la mente humana se hace patente en cada momento.

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