Trabajo de investigación para optar al título de




descargar 233.56 Kb.
títuloTrabajo de investigación para optar al título de
página1/4
fecha de publicación06.08.2016
tamaño233.56 Kb.
tipoTrabajo de investigación
b.se-todo.com > Documentos > Trabajo de investigación
  1   2   3   4


CARACTERIZACION DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DE ALGUNOS PROFESORES DE LA FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SECCIONAL BUCARAMANGA


MARTHA YOLANDA DIAZ SÁNCHEZ

LEONARDO PRADA MARTINEZ

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BUCARAMANGA
2004

CARACTERIZACION DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS DE ALGUNOS PROFESORES DE LA FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SECCIONAL BUCARAMANGA

MARTHA YOLANDA DIAZ SÁNCHEZ

LEONARDO PRADA MARTINEZ

Trabajo de investigación para optar al título de

Especialista en Docencia Universitaria

Director

Mg. CLARA MARIA FORERO BULLA


UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BUCARAMANGA
2004

Nota de aceptación

_________________________
_________________________
_________________________

_________________________

Presidente del Jurado.


_________________________

Jurado


_________________________

Jurado

Bucaramanga, 13 Marzo 2004

AGRADECIMIENTOS


Los autores expresan sus agradecimientos a:


Mg. Clara María Forero Bulla, Directora de la Investigación, por sus valiosas orientaciones y su disponibilidad permanente.
Hermando Casteñada, Director de la Facultad de Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia, por facilitar los espacios para el desarrollo de este proyecto.

CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN 8
1. ÁREA TEMÁTICA 11

1.1 ENFOQUES PEDAGÓGICOS 11

1.2 PSICOLOGÍA COGNITIVA 13
1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 19
1.4 COMUNICACIÓN 20
1.5 LA EVALUACIÓN 26

2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS. 38
3. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESCENARIO MACRO Y MICRO 40

4. DISENO METODOLÓGICO 45

4.1. CLASE DE ESTUDIO 45

4.2 INFORMANTES 45

4.3 PROCESO DE RECOLECCION DE INFORMACIÓN 47

4.4 PROCESO DE ANALISIS. 49

5. RESULTADOS 51

6. CONCLUSIONES 78

7. SUGERENCIAS 82

BIBLIOGRAFÍA 84

RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo caracterizar las prácticas pedagógicas de algunos profesores de la facultad de Ingeniería de Sistemas de la universidad Cooperativa de Colombia seccional Bucaramanga. La situación problemática gira alrededor de la pregunta de investigación ¿Cuáles son las características de las prácticas pedagógicas de los profesores de la facultad de Ingeniería de Sistemas? El estudio es importante para la universidad, porque permitirá fortalecer la cultura investigativa institucional al igual que para el programa de Ingeniería de Sistemas, debido a que se logra obtener información acerca del desempeño de sus profesores en el proceso de formación académica de los estudiantes.
La investigación es cualitativa bajo el modelo etnográfico, se seleccionaron al azar tres docentes y sus estudiantes, la información y el proceso de análisis se sistematizó en tres bases de datos: la transcripción de las entrevistas, la precategorización, y la categorización con la descripción de las mismas. Los resultados muestran que los docentes son personas preparadas académicamente, que utilizan diversas estrategias metodológicas, pero que no han definido un estilo propio sino que son eclécticos en su desarrollo pedagógico. Los estudiantes opinan que son puntuales, organizados y competentes, sin embargo sienten que el trato para con ellos puede mejorar.

ANEXOS
Los anexos de esta investigación lo conforman tres bases de datos sistematizadas en documentos que se incluyen en el CD.

Base de datos A: Transcripción de las entrevistas.

Base de datos B: Precategorización

Base de datos C: Categorización y descripción.

INTRODUCCIÓN
El proyecto caracterización de las prácticas pedagógicas de algunos de los profesores de la facultad de Ingeniería de Sistemas, logra obtener una visión particular de las prácticas educativas de los profesores, a partir de la Etnografía.
El contexto desde el cual se aborda esta investigación, es la Universidad Cooperativa de Colombia seccional de Bucaramanga, la cual es conciente de que existen compromisos institucionales desde su misión, en ella se compromete en la implementación de la investigación como parte fundamental de los procesos académicos de los programas que ofrece.
En su proyecto educativo institucional1 y en su plan de Desarrollo2 (1994-2000), así mismo, en la facultad de educación, se evidencia gran preocupación por el desempeño de los profesores de la universidad en el aula. Por ello quieren hacer presencia para apoyar los compromisos adquiridos por la universidad y las exigencias que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) que hacen a todas las instituciones educativas para el cumplimiento de los estándares mínimos de calidad, en cuanto a los programas académicos; estándares que hoy en día se encuentran en proceso de elaboración.

Por lo tanto tomando todos estos requerimientos, la facultad de educación como líder en los procesos investigativos desde la perspectiva cualitativa, decide apoyar algunos de los compromisos institucionales, proponiendo desarrollar un proyecto de investigación. Este tiene como fin identificar las características de las prácticas pedagógicas de algunos profesores de la universidad, el cual permita crear una dinámica de reflexión de las prácticas educativas de los profesores en cada una de las facultades.
Estas consideraciones condujeron a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características de las prácticas pedagógicas de los profesores investigados en la facultad de Ingeniería de Sistemas?, y a las preguntas directrices; ¿Cómo percibe el estudiante a su profesor?, ¿Cuáles son las características del profesor ideal para los estudiantes?, ¿Cuáles son las características que identifican al profesor en sus prácticas pedagógicas?
Esta investigación cobra vital importancia para la universidad y para el programa de Ingeniería de Sistemas, debido a que el estándar de calidad No. 9 (personal docente3), exige que sus dirigentes obtengan total conocimiento acerca del desempeño de sus profesores y sus calidades profesionales, de ahí la importancia de conocer el trabajo de aula de los docentes para así orientar su proceso de formación académica. Otro de los temas que incluyen los estándares mínimos de calidad es la implementación de la investigación como parte fundamental de los procesos académicos, por lo cual el desarrollo de este proyecto de investigación, permitirá fortalecer la cultura investigativa institucional.
La presente investigación tiene por objetivo “caracterizar las prácticas pedagógicas de los profesores de la facultad de Ingeniería de Sistemas”. Marca un punto de partida hacia la conjugación de esfuerzos tendientes a impulsar la investigación al interior de la universidad y a proponer modelos alternativos a los actualmente usados por los profesores para con esto mejorar la calidad de la educación que se brinda en la universidad
El trabajo en su parte inicial está conformado por la fundamentación teórica relacionada con: enfoques pedagógicos, la evaluación, la comunicación, la psicología cognitiva y aprendizaje significativo. Luego se muestran los antecedentes; posteriormente se encuentra el proceso metodológico, se continua con los resultados de la investigación que comprende el proceso de categorización e interpretación. Por último las conclusiones y las sugerencias.

1. ÁREA TEMÁTICA


    1. ENFOQUES PEDAGÓGICOS



Miguel de Zubiría, considera que ninguno de los modelos psicológicos conocidos puede ser tomado como modelo pedagógico, pues ninguno de ellos tiene como centro de estudio al niño en desarrollo, lo que si hace la pedagogía genética. Zubiría, sustenta esta idea cuando afirma; “el fundamento psicopedagógico científico para un currículo debe hallarse en la psicología genética, pos cuanto es la única psicología científica contemporánea; los restantes modelos no obstante su valor indudable, atañen bien sea las alteraciones mentales, al comportamiento elemental no al desarrollo infantil”4.
Al analizar cada uno de los procesos desarrollados por el hombre, se puede deducir que en el ser humano se encuentran bien definidos tres sistemas, que deben ser entendidos claramente por los pedagogos, quienes trabajan la praxis educativa con sus estudiantes. Tales sistemas son, el sistema cognitivo, el sistema valorativo y el sistema psicomotriz, estos sistemas están íntimamente ligados y deben ser desarrollados a la par si se busca el desarrollo integral del ser humano. Se han cometido algunos errores desde el punto de vista pedagógico, pues en la mayoría de los casos, se ha dado más importancia al sistema cognitivo que a los otros dos sistemas, es decir, “alimenta el cerebro, pero el corazón y los músculos permanecen sub.-utilizados”5, sin embargo, el desarrollo de uno depende del otro, pues todos hacen parte de un todo.
Otro punto de análisis en el texto de Zubiría, se evidencia en el trabajo de reproducción y repetición que se ha venido desarrollando en las escuelas, los maestros transmiten una serie de conceptos que se espera sean reproducidos fielmente por los estudiantes, lo cual garantizará la efectividad del aprendizaje. De esta forma, queda latente, la ausencia de creación que predomina en las escuelas en todos sus niveles, debido a modelos pedagógicos, que se ajustan a la dependencia y al subdesarrollo en el que se encuentra el país, “la educación no es un elemento pasivo de la practica social”6, aunque ciertas circunstancias la condicionen ella debe ser autónoma. La educación de los pueblos puede, acelerar el proceso de subdesarrollo en que se encuentren o puede hacer de sus individuos, seres pensantes, creativos, capaces de participar activamente en la vida social.
“La pedagogía conceptual se fundamenta, en una valoración del hombre como ser pensante y analítico”7. Es un reto, para que los maestros, logren la formación de ciudadanos más comprometidos con su sociedad, capaces de generar proyectos, antes de hacer parte de equipos con la única función de continuar los proyectos de otros, aun teniendo en cuenta “las limitaciones de recursos y de espacio, y por encima de quienes quieren convertir nuestros aparatos educativos en simples instrumentos de transmisión de informaciones añejadas, de recetarios de valores impuestos y en operadores de técnicas ajenas.”8
1.2 PSICOLOGÍA COGNITIVA

Piaget en su libro “Psicología y pedagogía”9 realiza un análisis de la educación y sus problemas desde el año de 1935 hasta 1965, a partir de este plantea su propuesta para mejorar la educación. Comienza por recordar los tres problemas de siempre en la educación; el preguntarse por el fin de la enseñanza, los contenidos a trabajar y la forma en que el estudiante aprende. Discute los programas de formación en las diferentes áreas del conocimiento y hace una comparación de su aplicación en diferentes países. Uno de los principales aportes de Piaget es el estudio del proceso evolutivo del niño, para de esta forma brindar una educación apropiada a su edad, señala: “En definitiva la psicología infantil, ampliamente desarrollada desde 1935, responde hoy de manera mucho más completa que antes a ese problema, responde particularmente a tres puntos; La naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transformaciones sociales”10. El proceso evolutivo de la inteligencia, lo plantea Piaget de la siguiente forma:

De 0 a 2 años “caracterizado por las acciones y la inteligencia sensomotora”

De 2 a 7 años “se señala por la formación de la función semiótica o del lenguaje y simbólica o de los signos”

De 7 a 11 años “se caracteriza por el desarrollo de las operaciones concretas”

De 11 – adolescencia “asistimos a la formación de nuevas operaciones llamadas proposicionales”11. Después de estas etapas señala Piaget que el individuo debe estar apto para desarrollar cualquier actividad de tipo intelectual.
Piaget habla de los métodos tradicionales y atribuye su aplicación a la falta de una formación lo suficientemente precisa, dice que los métodos activos tienden a formar cuadros técnicos y científicos y los métodos intuitivos y audiovisuales generan los mismos resultados que los activos.
En los métodos tradicionales se le da importancia a los factores biológicos, ya que proporciona las condiciones del aprendizaje (Paulov) y a la vida social por que con ella se “aprende las reglas prácticas y los conocimientos elaborados colectivamente, ya que se transmiten de una generación a otra”12; en ellos prima el aprendizaje de conceptos. Los métodos activos por su parte tienden a llevar al estudiante a la acción ya que de acuerdo a sus acciones el estudiante demuestra el conocimiento que ha adquirido. De los métodos intuitivos dice que a menudo son confundidos con los métodos activos; surgen a partir de la psicología de la forma (Gestalt), se basan en sus principios y cambian por completo la forma de percibir las cosas, mientras en los métodos tradicionales se da importancia a la memorización dando prioridad al dominio de los conceptos y en los métodos activos el hacer es la base del aprendizaje, en los métodos intuitivos es de gran relevancia la forma en que el individuo percibe el mundo que estudia, tanto en los conceptos como en las acciones.
Por otra parte menciona los métodos programados y las máquinas de enseñar, en donde se privilegian las experiencias positivas y negativas de la persona en el plano educativo y se aprende por otra parte por medio de la repetición constante de los conceptos y en el tiempo.
Por último Piaget habla de los nuevos métodos en donde se le da especial importancia a la psicología y concretamente en lo que atañe a la evolución de los procesos mentales y aportan elementos nuevos en la educación, tal es el caso del juego “el niño que juega desarrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentación, sus instintos sociales. Por eso el juego es una palanca del aprendizaje tan potente en los niños hasta el punto de que siempre se ha conseguido transformar el juego, la iniciación a la lectura”13. Otro aporte es el del análisis de la vida social del niño, ya que según el ambiente en que se desenvuelve el niño aprende más rápido o más lento.
Vigostky14 dice que las teorías asociacionistas son insuficientes pues, el ser humano solo se limita a responder a estímulos, actúa sobre los estímulos transformándolos, ello es posible por la mediación de instrumentos que se interponen entre los estímulos y las respuestas. Vigostky propugna por una psicología basada en la actividad, dice que la actividad es una forma de transformación del medio a través del uso de instrumentos los cuales son las herramientas y los signos, ellos son proporcionados por la cultura y el sujeto debe interiorizarlos por medio de la ley de la doble formación, en esta ley se habla de una formación interpsicológica y una formación intrapsicológica. En la formación Interpsicológica en aprendizaje de signos y funciones sicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o cooperación social, mientras en la formación intrapsicológica se produce una generalización de la palabra aprendida y ya interiorizada, es el origen del concepto.
Vigostky discrepa de la posición piagetiana de que el curso del desarrollo precede siempre al aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo. La propuesta vigostkiana es que el desarrollo no es un requisito anterior al aprendizaje, sino que es un producto derivado de él. Intenta demostrar que las funciones mentales superiores tienen su origen en la vida social, interindividual, funciones que después el sujeto interioriza paulatinamente. Por medio de esta interiorización se llega al nivel de desarrollo efectivo, este nivel determina lo que el sujeto logra hacer de un modo autónomo y lo que el sujeto logra hacer con la ayuda de mediadores externos no interiorizados es el nivel de desarrollo potencial y entre estos dos niveles de desarrollo se encuentra la zona de desarrollo próximo. Esto es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz .
Wertsch15 afirma que el desarrollo cultural del niño tiene un origen en un doble sentido uno donde las funciones psicológicas superiores como los contenidos culturales son construcciones sociales y otro donde la interiorización se realiza a través de las interacciones del niño con el adulto y otros mediadores. Según este autor la tarea es indagar como la interacción social en el nivel de funcionamiento interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en el nivel intrapsicológico.
Para la formación de conceptos, Vigostky identifica tres fases, mediante el método de la doble estimulación, cúmulos no organizados, complejos y conceptos. Los cúmulos no organizados son la agrupación de objetos dispares sin base ni rasgo común. Esta es la fase propia de los preescolares. Lo característico de esta fase es el uso de las palabras como nombres propios, en ella las palabras tienen referencia pero no significado. Los complejos son asociaciones de objetos perceptivos comunes inmediatos, las palabras tienen referencia y significado. El complejo más característico es el pseudo–concepto que se define como el complejo que agrupa adecuadamente los objetos pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuales son los rasgos comunes, sería una asimilación del habla adulta pero careciendo de generalizaciones adecuadas para captar el significado de las palabras. Los conceptos se forman por dos vías: a partir de los pseudo- conceptos y a partir de conceptos potenciales. Vigostky presenta dos tipos de conceptos: los conceptos espontáneos y los científicos. Los conceptos espontáneos solo pueden llegar a ser representaciones generales. Se adquieren y definen a partir de los objetos a los que se refieren por su referencia. Los conceptos científicos son según él los verdaderos conceptos. Tiene los mismos referentes que los espontáneos peor difieren en los significados. Se adquieren por relación jerárquica con otros conceptos, por su sentido. Por ello puede captarse la esencia del concepto. Se forman cuando los conceptos espontáneos están ya relativamente desarrollados. Tienen una serie de características: forman parte de un sistema, se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad menta e implican una relación especial en el objeto basada en al interiorización de la esencia del concepto.


1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para Ausubel16, el aprendizaje significativo es aquél en el cual el alumno reorganiza su conocimiento del mundo, y transfiere el nuevo conocimiento a otras situaciones. Para reorganizar el conocimiento el alumno se basa en la manera en que el profesor presenta la nueva información y a los conocimientos previos que posee.
Se requieren unas condiciones para el aprendizaje significativo, primero el material potencialmente significativo debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura cuyas partes no se relacionan arbitrariamente, además la estructura cognitiva del alumno debe tener ideas inclusoras, y por último el alumno debe tener predisposición para el aprendizaje significativo, es decir, actitud positiva y activa.
Ausubel, Novak y Hanesian coinciden al presentar tres tipos básicos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación progresiva, durante la diferenciación progresiva los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez mas diferenciados a medida que el aprendizaje significativo se desarrolla, esto produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba – abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual. Por otra parte durante la reconciliación progresiva en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva.
1.4 COMUNICACIÓN

En el libro de Mario Díaz, “La construcción social del discurso pedagógico17”, se realiza una recopilación en torno a los planteamientos de Basil Bernstein sobre la comunicación así: “La tesis central de Bernstein, desarrollada durante mas de treinta años se refiere tanto a la naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en estos el lenguaje en los contextos de producción y reproducción como el trabajo, la familia y la educación. Esta última, es una de las formas que toma el proceso de transmisión cultural y constituye, en sí misma, un dispositivo de control y reproducción y cambio de las posiciones del sujeto y de las formas de experiencia configurado por las modalidades dominantes de estructuración social18”. Esta tesis está compuesta por dos formulaciones fundamentales, en la primera se menciona la forma en que los factores de clases regulan la estructura de la comunicación en la familia y gracias a ello la orientación del código sociolingüístico inicial de los niños. En la segunda, se menciona la forma en que los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así es como se transmite y se manifiesta.
La preocupación de Bernstein, es verificar la forma en que los códigos sociolingüísticos educativos evolucionan de acuerdo a rasgos macroinstitucionales de la sociedad y como evolucionan en la interacción familiar como en la escuela.
Según Mario Díaz, “el proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus conceptos, la necesidad de operar analíticamente en diferentes niveles lógicos se hace manifiesto en los siguientes rasgos que explican el cambio de crecimiento de su posición teórica. La transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos educativos y la continua profundización sobre sus interrelaciones. El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un tratamiento analítico de sus posiciones y funciones en la producción, reproducción y transformación de la cultura”19. Hablando de sociolingüística Bernstein establece dos formas de lenguaje, uno público al que se le atribuye a la clase obrera y se caracteriza por un manejo verbal simple y limitado y otro el lenguaje formal en el que se encuentran las clases medias y altas y obedece a la depuración y organización coherente del lenguaje.
El anterior concepto los evoluciona, cuando habla de las nociones de códigos elaborados y restringidos. Los códigos se entienden como los principios que regulan los procesos de comunicación, en donde cada clase social, maneja sus propios códigos.
Bernstein, también distingue los códigos como particularistas y universalistas y como elaborados y restringidos. Los elaborados son particularistas en la medida que son los que están al alcance de un número reducido de personas y son universalistas en la medida en la medida que tienen significado para comunidades en general. El código restringido es particularista en la medida en que atiende pequeñas comunidades, como por ejemplo los regionalismos y universalistas en relación con su modelo del lenguaje, por ejemplo el idioma español.
Por lo tanto los códigos que el individuo maneja reflejan una estructura social en la que se desenvuelven y una región en particular en donde vive y su forma de asimilar el mundo. En materia de educación, la escuela es la llamada a generar en el individuo procesos de cambio positivo en los códigos que maneja, es decir, el niño llega con unos códigos familiares, culturales y sociales que en cierta medida deben evolucionar con la ayuda de la escuela; pero un problema que encuentra es que la escuela no se dedica a crear códigos que tenga correspondencia con la cultura primaria del niño y esto genera problemas de interpretación de códigos.
Según Mario Díaz20 Bernstein plantea que el código es el regulador de las relaciones entre contextos y dentro de los contextos, haciendo legítima o ilegítima la comunicación; en la medida en que en los contextos se usen reglas especializadas de la comunicación. Es así como los códigos trabajados en contextos diferentes (clases sociales) adquieren significados diferentes propios del medio en que están siendo utilizados.
“Para Bernstein, las orientaciones hacia los significados se ubican, distribuyen, legitiman y reproducen tanto en, como por medio del modo de producción a un cuando no tienen sus orígenes en éste. Los orígenes de las orientaciones elaboradas y restringidas según el autor, se encuentran en las agencias de control simbólico. ”21
El código en relación con el sujeto se convierte en el medio que fija límites al actuar del sujeto y encaminar o direccional su ideología. Berstein se preocupó por clarificar y dar un significado a las relaciones de poder dadas en las diferentes sociedades y “gracias a estos conceptos permitió establecer la gramática profunda que regula la distribución social de los significados especializados en el contexto escolar y los procesos selectivos de su organización, transmisión y evaluación”22.
Se distinguen en la cultura escolar dos órdenes; el instrumental y el expresivo, en el primero se privilegian los conocimientos y la mecanización de conceptos y en el segundo se transmiten actitudes y valores.
“Con Berstein se da comienzo a la teoría sobre la gramática profunda en donde juegan un papel importante los conceptos de enmarcación y clasificación y su aplicación al control sobre la distribución de los ordenes de significado y sobre las reglas especializadas de su transmisión en la escuela”.23
La clasificación “Establece los controles sobre la distribución de conocimientos y en esta forma de distribución de formas y conciencia” en otras palabras es la reguladora de las formas de distribución de, poder, conocimiento y formas de conciencia. La enmarcación se refiere a los principios que encierran la comunicación, por lo tanto si cambia la enmarcación se producen cambios; en los principios de comunicación, en las modalidades de control y en el contexto comunicativo.
El principio de clasificación es regulado por la distribución del poder, por medio de la división social del trabajo en tanto que los principios de control regulan la enmarcación por medio de las relaciones sociales.
En relación con las practicas pedagógicas Berstein afirma: “La enmarcación se refiere al principio que regula las prácticas pedagógicas de las relaciones sociales creadas en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. Las practicas constituyen, regulan y relacionan las posibilidades de dos principios comunicativos, el principio interaccional y el principio locativo. En la escuela entonces la enmarcación se refiere al control sobre las practicas comunicativas producidas en relación pedagógica”24
Mediante los conceptos de clasificación, enmarcación y código se puede comprender los procesos de reproducción que se presentan en la comunicación y mediante ellos se incorpora lo social y se transforman sus relaciones sociales internas al sujeto.
Sobre el discurso pedagógico se afirma que es una modalidad de comunicación especializada en donde la transmisión/ adquisición (aprendizaje) se dificulta ya que se realiza para “recontextualizar o reformular un discurso primario”25; los que son considerados discursos primarios son los que tienen una terminología especializada tales como los que se generan e las ciencias naturales, ciencias sociales y las ciencias humanas. “Ellos comprenden el campo que se ha denominado de producción del discurso”26. Gracias al discurso pedagógico se generan los textos pedagógicos y el proceso de contextualización y de recontextualización opera de la misma forma como es el discurso pasando de libros faltos de pedagogía a libro que manejan la pedagogía. Y por medio de los textos pedagógicos se pretende que haya un cambio y una reorganización de la cultura y sus prácticas. Berstein ha esbozado los principios analíticos de lo que considera el dispositivo pedagógico, desde su punto de vista el dispositivo pedagógico es una condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura.
El dispositivo pedagógico también regula las prácticas pedagógicas formulando las reglas de evaluación estableciendo una relación entre el discurso instruccional y el discurso regulativo, “mediante la traducción y la especialización del tiempo el texto y el espacio”27.

1.5 LA EVALUACIÒN

Rómulo Gallego Badillo presenta en su libro Evaluación Pedagógica y Promoción Académica, algunas aclaraciones sobre dos concepciones de la practica educativa, una la que ha imperado, la practica educativa tradicional y otra la practica educativa moderna que aun no a sido incorporada a la praxis pedagógica.
En la practica educativa tradicional el estudiante es visto como un receptor, y el docente como un emisor, la mente del estudiante se encuentra completamente vacía, dispuesta para llenarse con una serie de conceptos que están en manos del emisor es decir, “el docente, visto como el proveedor del conocimiento” .28
Es así como el docente, se encarga de seleccionar, preparar y transmitir los saberes que le son dados en manuales de enseñanza, que en la mayoría de los casos no son precisos para los estudiantes ni aun para los docentes. Entonces el saber sufre varias deformaciones buscando siempre la comprensión, la primera deformación viene cuando se busca “desaparecer el referente del discurso, el espacio del conocimiento al cual se refiere”, de ahí que los alumnos, sepan de todo y al fin no sepan nada.
La segunda “es la desvirtuación de los conceptos científicos, adaptándolos a las nociones del saber cotidiano”, evitando así la dificultad que puede ser para los estudiantes enfrentarse a un saber fruto de una alta racionalidad. El éxito del aprendizaje depende de la eficacia del proceso de comunicación entonces los saberes son reducidos simplemente nociones, en aras de hacerlos entendibles, tanto para el emisor como para el receptor. Bohórquez C. J. B “destacando los supuestos adicionales de la comunicación habla de las Intenciones del Emisor, la reacción del Receptor y el campo común de experiencias”. Lo que supone que la comunicación depende de que el receptor y el emisor compartan el mismo código y vivan el mismo contexto, “La reducción de los conceptos al saber común garantiza la comunicación y la comprensión del mensaje”.29
La tercera modificación es aquella que “persigue la aplicabilidad del saber en lo cotidiano” entonces, los alumnos solo deben memorizar, ciertas definiciones o procesos dados por el docente que le permitirán desarrollar con éxito sus tareas escolares y responder las preguntas de la evaluación.
Lo anterior acompañado de un trabajo de repetición y mecanización por parte de los estudiantes los lleva a alcanzar las metas esperadas por el docente. Se entiende entonces que, aprender es sinónimo de memorizar y saber repetir lo impartido por los docentes. De tal forma que quien sea más eficiente al memorizar o quien haya dedicado mas tiempo a la mecanización, obtendrá la valoración más alta y aquel que presente dificultades con la memoria obtendrá la valoración más baja.
La evaluación se limitará entonces a actividades, de repetición, completar ítems, relacionar conceptos etc., dejando de lado la reflexión sobre el saber como tal, que llevaría a los estudiantes a emitir juicios, elaborar composiciones científicas, propias y coherentes dando manifestaciones de poseer un pensamiento lógico formal.
El trabajo del docente llega a ser entonces solo leer una serie de conceptos, y transmitirlos fielmente a los estudiantes, en ningún momento es un trabajo exigente ni para él ni para los estudiantes quienes se conforman con lo que reciben en el aula de clase, no se inquietan por ir mas allá por acercarse a una biblioteca buscando ampliar el saber recibido. 30
Se prepara a los estudiantes para ser seres repetitivos, empleados que escuchan y comprenden una serie de procesos y luego los repiten eficazmente. No para ser personas críticas capaces de reflexionar y dar razón de lo que hacen y el sentido de lo que hacen.
En la practica educativa moderna en primer lugar el estudiante es visto como un ser que “posee una estructura de saberes desde donde se relaciona con el mundo natural y social y desde la cual emprende acciones para dominar su entorno”31. Un ser capaz de dar razones de lo que hace y por que lo hace de esta y otra manera.

Al cambiar la concepción del estudiante también cambia la concepción del maestro, cuyo “objetivo entonces no es enseñar, sino transformar cualitativamente la estructura de conciencia con la cual llegan los estudiantes al proceso”. El maestro realiza un trabajo pedagógico denominado “transmutación intelectual”32.
Para el maestro el alumno es un ser pensante con sus propios puntos de vista sobre los contenidos que se van a trabajar en el acto pedagógico, no es solo aquel receptor que no tiene derecho a discutir el saber que le es transmitido, es el ser que esta en capacidad de posibilitar el dialogo, la reflexión la discusión y el ensayo de otras posibilidades del pensamiento.
La transformación intelectual, es el fin último de la comunicación, va más allá del aprendizaje como tal, que es el objetivo primordial de los docentes en la práctica educativa tradicional, ya no hay preocupación por la repetición ni la mecanización de los conceptos; en la práctica educativa moderna el pedagogo, da un paso mas, busca “el cambio de los estudiantes, de una concepción y unas formas de aproximación hacia el objeto de conocimiento, en la medida de un trabajo cognoscitivo sobre el discurso que da cuenta de él”. 33
El cambio exige un compromiso por parte de los estudiantes, “estudiar” entendiendo el estudiar no como la memorización de unos conceptos sino como “la crítica conceptual del saber que se trabaja, autocrítica conceptual del saber que se posee al respecto y revisión de los fundamentos que han hecho posible a ambos. Es poner en juego las potencialidades intelectuales que llevan la mente hacia la elaboración y reestructuración de saberes”.34 Pero este trabajo de estudiar no solo le compete a los estudiantes de igual manera el docente esta obligado a estudiar, no debería preparar clases, debería “estudiar”, diseñar estrategias pedagógicas que hagan posible la mencionada transformación en los estudiantes.
La practica educativa moderna, requiere de maestros comprometidos con su trabajo, inquietos por la investigación, por la producción escrita, por la invención de nuevas situaciones que ameriten la consulta, la reflexión, la crítica por parte de los estudiantes, “no puede ser un profesional reducido al uso de manuales, ni sus estudiantes restringidos a los apuntes de la clase”35.
Se concibe la evaluación en la práctica educativa tradicional como la verificación del aprendizaje, se examina si los estudiantes pueden repetir eficazmente cada una de las definiciones enseñadas por los docentes y si pueden ejecutar las operaciones mecanizadas durante el proceso.
La evaluación tradicional tiene como fin mejorar la eficiencia y eficacia de las labores docentes. Para Rómulo Gallego36, si hay fracaso en el proceso el docente debe cambiar sus métodos y técnicas, buscando hacer el saber mas entendible por los estudiantes, utilizando el mayor número de ayudas que trivialicen mas radicalmente el saber; de igual forma, es necesario formular mas ejercicios de mecanización y repetición que favorezcan el proceso de memorización, lo cual podrá dar como resultado el éxito en la evaluación propuesta.
Los instrumentos de evaluación aplicados por los docentes, se diseñan teniendo en cuenta el trabajo realizado en el aula de clase, se preguntará única y exclusivamente lo que el maestro enseñó, por tanto el examen buscará los efectos a corto plazo, test, cuestionarios, son algunas de las técnicas empleadas.
Como es conocido en la práctica tradicional se aplican exámenes con el fin de calificar a los alumnos y verificar el grado de aprendizaje desarrollado, es decir, la efectividad de las técnicas trabajadas por el docente y el trabajo de mecanización y repetición realizado por los estudiantes. Se convertiría entonces la calificación como la determinación de las diferencias en la capacidad de aprendizaje de un grupo de estudiantes que se sometió a una misma prueba después de un proceso didáctico muy similar y en el mismo tiempo.
Al referirse a la práctica educativa moderna, la concepción de evaluación varía notablemente, el hecho de que los estudiantes produzcan sus propios escritos acerca del saber con el que están teniendo contacto, le permite al maestro verificar el grado de transformación intelectual que ha sufrido el estudiante, y de igual manera permite formular juicios sobre la eficiencia de las estrategias pedagógicas diseñadas.
“El trabajo pedagógico en el Acto Pedagógico para una temática debe generar la transformación intelectual que se evidencia en el lenguaje usado por los alumnos”37, el maestro, al evaluar debe realizar un análisis crítico comparativo entre los diversos ensayos presentados por los estudiantes, los cuales son a su vez autoevaluados por cada uno de ellos, la autoevaluación es de gran importancia pues le permite a los estudiantes tener un conciencia de si y del entorno. La evaluación formativa debe servirle al maestro para evaluar las técnicas empleadas en el proceso pedagógico, y la evaluación sumativa debe valorar si todos los estudiantes pueden o no ser promovidos.
Con el examen final se busca determinar el grado de conocimientos, habilidades y destrezas que posee el alumno con relación a los objetivos determinados por la institución, de ahí que sea un preocupación constante la determinación de un sistema de evaluación objetivo pues la escuela será evaluada por desempeño de sus estudiantes en el campo ocupacional.
La evaluación sumativa debe aplicarse una vez finalizado el proceso educativo de un grupo de contenidos, pues los contenidos siguientes exigen como requisito los previos, por tanto el examen dirá si los estudiantes están en capacidad de abordar el aprendizaje de los contenidos siguientes.38 Obviamente un porcentaje de estudiantes no alcanzan los logros esperados, ya sea, por la falta de motivación despertada por el maestro, o por la falta de estímulos que los llevaran a alcanzar el logro del aprendizaje, es entonces cuando el docente en conjunto con los padres de familia deberá organizar las actividades de recuperación que les permitan el éxito en la evaluación.
Por tanto hay que tener claro que la evaluación no debe ser el fin último que persiga el maestro, pues entonces se desvirtuaría el proceso, no se puede trabajar solo para aplicar una prueba final y obtener buenos resultados, la evaluación debe ser parte de todo el proceso y no su fin último, la preocupación que genera una errada concepción de la evaluación por parte de los estudiantes, los lleva a dejar de ser ellos mismos con el fin de buscar imitar en el maestro aquellas actitudes y comportamientos que creen que los llevaran al éxito en las pruebas que se apliquen39 .
Por su parte, Hugo Cerda en su libro “La evaluación como experiencia total” concibe la evaluación como un proceso integral en el cual los procesos tienen tanto valor como los objetivos y los resultados, es un proceso global que involucra, no solo a los estudiantes sino a los docentes, los padres de familia, la escuela y la comunidad. El sujeto de la evaluación debe tomar posición frente al objeto evaluado y asignar un juicio de valor, de acuerdo a los objetivos de la misma, entendemos la evaluación entonces como “la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades al objeto evaluado o simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad”40, con el fin de generar planes de acción, según sea el resultado que arroje la evaluación. Para Carol Weiss, la evaluación es un proceso investigativo, ya que las herramientas propias del acto de investigar se ponen al servicio de la evaluación, lo que permite que se obtengan resultados mas precisos, profundos y objetivos.
Al referirse a los instrumentos y pruebas de medición y evaluación hay que ser claro al diferenciar prueba de instrumento, pues en muchos casos se tienden a considerar sinónimos, sin embargo, el instrumento es simplemente un medio utilizado para la recolección de los datos que serán después objeto de la valoración, en cambio la prueba, incluye un conjunto de elementos, en los que se incluyen los instrumentos, los objetivos, los procesos, las escalas de medición.
Las principales técnicas utilizadas en la medición son, la observación, las técnicas orales y las técnicas escritas; de la observación se puede decir:
La observación es el proceso de mirar detenidamente, un objeto, hecho o actividad, es la técnica mas utilizada por cualquier investigador, sin embargo es considerada como una técnica poco confiable, pues ha sido cuestionada su objetividad, ya que en ella entran a jugar, los sentimientos propios del observador con relación al objeto de observación.
Sin embargo, esto no hace que la observación deje de considerarse valiosa, principalmente en el aula de clase “donde se presentan con mucha frecuencia fenómenos de comportamiento social que pueden ser investigados, medidos o evaluados a través de las técnicas de la observación”41. El desempeño de los estudiantes en cada una de las actividades académicas propuestas por el maestro, así como la actitud de este frente a sus alumnos son también objeto de observación en el aula de clase.
La evaluación del proceso de desarrollo de los estudiantes busca medir los avances que ellos muestran con relación a los logros propuestos por el docente; “los logros comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación.”42
La Ley General de Educación en su resolución 234343 propone los logros a trabajar por grupos de grados para cada una de las áreas del proceso académico, estos logros sirven de base para que los docentes puedan proponer los logros de cada una de las áreas que se trabajan en la escuela. Los indicadores de logro, son las señales que nos indican como va el proceso son cada uno de los pasos que debe seguir el estudiante para alcanzar el logro propuesto.

2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.
En el entorno nacional, en la Universidad Del Cauca, se desarrolló un proyecto de investigación “Prácticas Pedagógicas y Formación Avanzada en Educación”44, el cual empezó en el año 2.000. Este proyecto fue financiado por COLCIENCIAS y realizado por Elio Fabio Gutiérrez Ruiz y un grupo de investigadores de la universidad. En él se interroga qué tanto ha contribuido o dificultado el sistema de trabajo académico de los profesores de las Especializaciones en Educación, al fortalecimiento de auténticas comunidades académicas, a la consolidación del Proyecto Educativo Institucional en lo pertinente y a la promoción de ambientes favorables para los procesos formativos de diversos actores universitarios. Este proyecto de investigación se inscribe en la Línea Institucional sobre Cultura y Educación desde una dimensión pedagógica que intenta una mirada hacia las culturas y las dinámicas internas de la vida universitaria. El Departamento de Educación y Pedagogía, específicamente está trabajando en la línea Formación de educadores. Lo cual refuerza la pertinencia de la propuesta y su complementación con otros esfuerzos.
En Bucaramanga existen algunas propuestas y trabajos realizados sobre la temática “prácticas pedagógicas”, pero a nivel de proyecto de investigación sólo se encontró el proyecto realizado en la Universidad Industrial de Santander (UIS) en el año 1.999, por María Mercedes Callejas y Martha Vitalia Corredor, el cual se titula “La renovación de los estilos pedagógicos: colectivos para la investigación y la acción en la universidad”45, este proyecto fue financiado por Colciencias y la UIS. Consiste en una propuesta de formación de los profesores universitarios, orientada desde la investigación de los estilos pedagógicos. El proyecto investiga la caracterización de los estilos a través de la reflexión de los profesores sobre sus concepciones y prácticas, la cual permite en una perspectiva crítica, identificar aspectos problemáticos de las mismas y desarrollar propuestas de investigación-acción para favorecer la renovación de éstos estilos.
En esta investigación se concluye, que la diversidad de estilos pedagógicos que fueron encontrados en la caracterización inicial, muestra la complejidad y riqueza, de las diferentes alternativas que orientan los procesos de formación en la universidad, las cuales además de ser reconocidas son susceptibles de cambio, cuando se asume una perspectiva crítica y profesional que permita de manera progresiva, transformar la educación superior.
3. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESCENARIO MACRO Y MICRO
El escenario en que se desarrolló la investigación a nivel macro fue; la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Bucaramanga, la cual inició labores en 1968 como resultado de la iniciativa de un sector del magisterio santandereano y la Unión Cooperativa Nacional –UCONAL. Desde entonces y hasta 1972, funcionó bajo el nombre de Instituto de Economía Social y Cooperativismo INDESCO, con sede principal en Medellín. Hoy en día es “una corporación civil sin ánimo de lucro de carácter privado, interés social y utilidad común, perteneciente al sector de la Economía Solidaria en calidad de institución auxiliar del cooperativismo, dedicada a la Educación Superior.
Su estructura organizativa permite a los miembros de la comunidad universitaria realizar un sistema de actividades académicas y de gestión coordinado de forma consciente en función de los objetivos institucionales. Sus niveles orgánicos articulan los principios misionales, de especialización, de coordinación, de autoridad y de responsabilidad que garantizan la presencia de la universidad en la toma de decisiones estratégicas en materia de Educación Superior con una amplitud suficiente para ejercer su autonomía como también su responsabilidad social. De esta manera, las estructuras académico-administrativas generan sistemas confiables de información que facilitan mecanismos de gestión para realizar procesos de planeación, administración, acompañamiento, evaluación y mejoramiento continuo de los servicios ofrecidos a nuestros estudiantes, a los demás miembros de la comunidad universitaria y a la sociedad46”. Su misión institucional, es “la formación en principios de la economía solidaria, contribuir al desarrollo de competencias socio-humanísticas en los estudiantes, como eje transversal del currículo que posibilita la construcción de una identidad cooperativa con miras al desarrollo de un adecuado proceso educativo.


Figura 1. Fotografía planta física de la Universidad Cooperativa de Colombia. Seccional Bucaramanga.
El Programa de Ingeniería de Sistemas es el escenario micro, el cual funciona desde el año 1993 hasta el 2002, adscrito a la Facultad de Ingeniería de Sistemas, cuenta en la actualidad con 35 docentes y más de 600 estudiantes matriculados en todos los semestres del programa. El programa es autorizado en principio por el Consejo Superior de la Universidad, según consta en el Acta 014 del 15 de septiembre de 1993. Posteriormente la Universidad crea por resolución, el ofrecimiento del programa de Ingeniería de Sistemas en la Seccional Bucaramanga y finalmente el ICFES le otorga el número de registro 181740040606800111400.
Posteriormente con la creación del programa de Ingeniería de Mercados, se crea la Facultad de Ingenierías mediante la resolución 111 de 2003 y se adscriben los dos programas a dicha facultad. La información correspondiente a la denominación del programa de Ing. de Sistemas, se presenta en el cuadro 1.
Para el funcionamiento del programa de Ingeniería de Sistemas, la Universidad Cooperativa de Colombia en su Seccional Bucaramanga cuenta con una planta física moderna, acorde al desarrollo arquitectónico de la ciudad, con espacios amplios para el desarrollo de las funciones de docencia, investigación, proyección social y las actividades administrativas y lúdicas. Los espacios físicos para el desarrollo del programa son compartidos con otros programas académicos, siendo de uso exclusivo para el programa lo concerniente a los espacios de las actividades académico-administrativas, aulas de clase y laboratorios especializados en física, electrónica e informática. Estos escenarios son utilizados por los docentes de acuerdo a las necesidades de cada materia, en ellos se realizaron las observaciones. Consecuentemente con el modelo pedagógico propuesto para la formación de Ingenieros de Sistemas, el quehacer pedagógico diario y el rol asumido por los docentes, genera ambientes de aprendizaje integral fortalecido por los contenidos curriculares, las actividades extraclase, la proyección social, eventos culturales, deportivos y recreativos, que unidos a las políticas institucionales, hacen que los estudiantes desarrollen su proyecto de vida desde el aula.
El funcionamiento académico y administrativo del programa de Ingeniería de Sistemas hace uso de las instalaciones totales de la Universidad, en proporciones compartidas con otros programas, siendo importante la diferenciación y ubicación de los espacios dedicados y usados por el programa en sí.
Cuadro 1. Denominación del Programa Ingeniería de Sistemas Jornada Mixta.

Nombre de la Institución: UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Número Registro ante ICFES: 181740040606800111400 Fecha de Registro: 20 de Dic /93

Domicilio: Calle 30ª No. 33 – 61 Fono: 6355604

Nombre del Programa: Ingeniería de Sistemas con énfasis en Telecomunicaciones.

Norma interna de Creación. Tipo Norma: Acta No. 014 Fecha: 15 de Sep / 93

Órgano Que la Expide: Consejo Superior de la Universidad

Localidad donde Funcionará: Bucaramanga (Santander)

Título a expedir: Ingeniero de Sistemas con énfasis en Telecomunicaciones

Duración. No. Trimestres: No. Semestres: 10 No. Años: Otros:

Periodicidad de la Admisión. Trimestral: Semestral: X Anual: Por cohorte Otros

Jornada. Diurna: Nocturna: Mixta X

Estrategia Metodologica. Presencial: X A Distancia: Semipresencial


Fuente: programa de ingeniería de sistemas.


4. DISENO METODOLÓGICO
4.1. CLASE DE ESTUDIO

En el diseño de la investigación se tuvo en cuenta la investigación cualitativa, la cual se constituye en la principal forma de investigar cuando se refiere a estudios de tipo social; se toma la Etnografía como el modelo investigativo más apropiado para este tipo de estudio. Al respecto Napoleón Murcia y Luis Guillermo Jaramillo señalan: “la práctica cultural de una comunidad determinada es la que de forma implícita o explícita genera procesos y mecanismos de validación del conocimiento; de ahí, que una de las funciones, consiste en descubrir, desentrañar, sacar, exponer la esencia de las estructuras que están ahí, implícitas en un quehacer cultural”47, en el cual se contempla el educativo.

4.2 INFORMANTES

Vale la pena aclarar que esta investigación se presenta sólo como estudios de casos, debido a que éste se inició con una convocatoria a los egresados del programa de Especialización de Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) con el propósito de presentarles la propuesta, para conocer sus expectativas, intereses y deseos de comprometerse con el proceso de investigación y así mismo dar cumplimiento al requisito de grado. En esta convocatoria se seleccionaron aproximadamente 15 investigadores quienes se distribuyeron en cada uno de los programas académicos pero por diferentes inconvenientes interrumpieron el proceso.
Los escenarios en los cuales se recolectó la información fueron: las aulas de clase, los laboratorios de informática y las oficinas de los directivos de la facultad de ingeniería de sistemas. De esta facultad, se seleccionaron al azar tres profesores para el estudio: una mujer y dos hombres con un promedio de 48 años de edad, para efectos de privacidad, se les asignó un código. La formación académica de los profesores es la siguiente: Profesora Licenciada en Idiomas con especialidad en metodología de la enseñanza del Español y la Literatura y maestría en Educación; un Ingeniero de Sistemas con Maestría en Ciencias de la Computación y un Ingeniero de Sistemas, con postgrado en Finanzas, Docencia universitaria, Acreditación e Investigación y maestría en Evaluación. Los demás informantes fueron; diecinueve estudiantes de la facultad de Ingeniería de Sistemas de estrato 3 y 4 y con un promedio de 18 años de edad a quienes también se les asignó un código. Además se contó con la participación del decano y la coordinadora de la de la facultad de Ingeniería de Sistemas.

4.3 PROCESO DE RECOLECCION DE INFORMACION

En la recopilación de los datos, se aplicaron las técnicas e instrumentos propios a la etnografía, para obtener e interpretar la información, de tal forma que favorecieran los procesos de reflexión sobre las prácticas pedagógicas en el aula. Se partió de las observaciones directas de las clases de los profesores, las cuales se registraron mediante grabaciones en audio y video, entrevistas grupales semiestructuradas y encuestas al personal docente, estudiantes y directivos y análisis de documentos, ver siguiente cuadro.
Cuadro 2. Técnicas de Recolección de Información.

Técnicas de Recolección

Técnicas de Registro

Observaciones de clases

Diario de Campo, Grabaciones en video y audio.

Entrevistas a Estudiantes.

Grabaciones de audio.

Entrevistas a profesores y Directivos

Formato, Grabaciones de audio y video.

Encuestas

Formato

Búsqueda y análisis de Documentos: PEI de la universidad, programa de la carrera y de las asignaturas, plan de desarrollo de la UCC.

Notas de Diario de Campo



A continuación se describen las técnicas de registro:

Grabaciones en video: Se grabaron en promedio entre dos horas de clase a cada uno de los tres docentes, tanto en la observación directa y aproximadamente 40 minutos para las entrevistas de los docentes y directivos de la facultad de Ingeniería de Sistemas, las cuales se transcribieron para complementar la documentación de las observaciones y las entrevistas. Estas grabaciones fueron realizadas por los investigadores, previo horario acordado con los profesores. Al iniciar la clase, se informaba a los estudiantes acerca de la grabación, tratando que no afectara el desarrollo normal de las actividades.
La encuesta se aplicó a estudiantes, docentes y directivos. La guía consideraba preguntas en las dimensiones del ser, sentir y querer ser. Adicionalmente el formulario trae un espacio para observaciones de los estudiantes sobre el curso y el profesor. Estas observaciones han sido tomadas como información relevante para este proyecto, pues expresan el pensar y sentir de los estudiantes sobre los profesores que orientan los cursos.
Las entrevistas con los informantes se iniciaban con una breve descripción de sus fines y eran orientadas por los investigadores. Esta fue la primera actividad de reflexión; las preguntas tenían el propósito de generar reflexión en los estudiantes sobre los procesos de aprendizaje y la enseñanza del profesor. También se tuvieron en cuenta las mismas dimensiones del. Para orientar el trabajo de las clases, se realizó una ficha de observación semiestructurada.

El análisis de la documentación se realizó tomando el PEI de la Universidad y el plan de desarrollo, verificando en ellos las referencias que se hacen en torno a las practicas pedagógicas de los docentes, de igual manera se revisaron los planes dela carrera y de la asignatura que cada docente trabaja, verificando que lo que escriben en estos documentos se realice en realidad. Un profesor aportó la copia del plan de trabajo para el semestre que entregó a sus estudiantes el primer día de clase.



    1. PROCESO DE ANALISIS.



El proceso de análisis se presenta en la siguiente figura.



Figura 2.

El análisis de la información se realizó a lo largo de la investigación, los datos se precategorizaron, categorizaron y describieron a partir de los testimonios. La información se organizó en tres bases de datos así: la base de datos A, trascripción de las observaciones y las entrevistas, la base de datos B, está constituida por la precategorización a partir de los testimonios, la base de datos C, la conforman la categorización y descripción de las mismas.
La interpretación se realizó mediante la triangulación en la cual se relaciona la información, con la teoría formal y la visión de los investigadores.


5. RESULTADOS
Tomando como referencia, la información recopilada y sistematizada en las tres bases de datos, se presentan los resultados del proceso de análisis que llevó a la categorización e interpretación mediante la cual se realiza una aproximación a la caracterización de las prácticas pedagógicas de cada uno de los docentes investigados.
Es importante, resaltar las dificultades que se presentaron durante el desarrollo del proyecto, estas son: Ausencia de seguimiento institucional, debido a que la universidad no respaldó el proceso que se venía llevando en su fase inicial, aún así, vale destacar que la facultad de educación, y específicamente el programa de Educación Física, lo retomó brindando las asesorías correspondientes, mediante un diplomado. Se encontró que al interior de la universidad, un grupo de estudiantes de la especialización de Docencia Universitaria, estaban desarrollando otro proyecto de esta misma naturaleza, esto dio lugar a dificultades en la recolección de la información por parte de algunos de los estudiantes, debido a que argumentaban que estaban cansados de contestar tantas encuestas y entrevistas.
Los resultados se interpretan mediante las siguientes categorías de análisis: “El eclecticismo, característica del docente universitario”, “El docente realiza un trabajo en el aula exigente y participativo” y “Un trabajo en el aula, en búsqueda de la participación, de trabajo en equipo y evaluación permanente”
  1   2   3   4

similar:

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de

Trabajo de investigación para optar al título de iconTrabajo de grado para optar al título de Magister en Filosofía

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis para optar al título de maestria en métodos de investigación social cualitativa

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis de grado para optar por el título de
«Los conceptos emitidos en el presente trabajo de grado son de la exclusiva responsabilidad de los sustentantes»

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis para optar por el Título de

Trabajo de investigación para optar al título de iconRequisito parcial para optar al título de

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis de grado para optar al título de Doctor en Teología

Trabajo de investigación para optar al título de iconTesis para optar el título de Ingeniero de Sistemas, que presenta

Trabajo de investigación para optar al título de iconProyecto de grado para optar al título de medico veterinario zootecnista

Trabajo de investigación para optar al título de iconInforme presentado como parte de los requisitos para optar al título de Ingeniero Agrónomo




Todos los derechos reservados. Copyright © 2019
contactos
b.se-todo.com