Autor: hernando antonio romero pereira. Profesor universidad del atlantico. Doctor en ciencias pedagógicas. Representante de los profesores ante el consejo académico




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relaciones de fuerza que se ejercen desde una distribución fundamental histórica que reparte a los actores-actrices- de la producción (o de la actividad educativa agregaríamos nosotros) en un sistema de posiciones ( o lugares) definidos en términos de funciones o prácticas concernientes a la dirección, toma de decisiones-, al control del proceso social de producción directo (y de circulación), y de manera determinante, al control de los actores que se ubican en los lugares/prácticas/funciones de ejecución de las decisiones, de manera directa o indirecta, en dichos procesos productivos. La misma situación se replica en todas las actividades sociales, incluyendo a las actividades educativas. Tales actores se constituyen en portadores de unas relaciones de fuerza entre si, en tanto que ocupen esos lugares. Por fuera de ellos dejan de existir como integrantes de esos tipos de fuerzas sociales, en si, y con mayor razón en las para si y para que puedan existir para las otras fuerzas sociales, que encarnan intereses diferentes, como parte de la dominación o del contrapoder.
Esa distribución fundamental de los tipos de fuerzas sociales-actores-sujetos sociales-de las actividades sociales productivas, directas e indirectas, y en cualquier otra actividad social, constituyen el factor determinante de su estructura-esencia histórica. Por su parte el factor determinado está constituido por la propiedad sobre los medios de producción (privada individual, privada colectiva simple-sociedades-monopolios o privada compleja como la del Estado como dueño de todos los medios de producción; y la propiedad social al beneficio de toda la población y dirigido su uso por ella). Acorde con esas relaciones sociales de poder las fuerzas sociales, no solamente se constituyen sino que se enfrentan y/o complementan los tipos de sujetos sociales que cada tipo de cultura formativa ayuda a formar.
De tal manera, se puede afirmar, que en esa cultura formativa estática, dominante, se forma, una amalgama de profesionales dogmáticos, artesanos del saber, desechables y de profesionales transgénicos.
Esos estudiantes no pueden superar una serie de debilidades, para progresar profesionalmente. Entre ellas: No pueden emitir un discurso oral u escrito, con cierto rigor, sobre sus vivencias, como estudiantes o las de las actividades sociales a las que se han de vincular laboralmente. No entienden los textos que estudian. No entienden el por qué deben acceder a los nuevos códigos elaborados y metaelaborados (categorías filosóficas), con sus significados, y las teorías que integran (como una totalidad discursiva) y su importancia para su campo profesional. Siguen presos de los códigos restringidos, que han usado en su vida cotidiana, y exigen que se les bajen al mismo pero se resisten al esfuerzo de tener que elevarse a los significados de los códigos elaborados.
En cuanto a la condición de ciudadanos siguen presos de la cultura de considerarse y actuar como simples electores, que venden su voto a los empresarios electorales, que se consideran los únicos con el derecho y el dinero para aspirar a ser elegidos en los organismos de gobierno. Se resisten a fungir como sujetos de derechos: ciudadanos. A elegir y ser elegidos acorde con un programa para orientar la toma de decisiones del rumbo del país.
Y su cultura política opositora no supera la reactiva o contestaría, o de la resistencia y la del contrapeso, pero no la del contrapoder constructivo o proactivo: el discurso con el nuevo proyecto de universidad opuesto al neoliberal.
Los que no entendieron la importancia de la lucha civilista les dieron oportunidades a los agentes del estado que camuflados de super- activistas radicales, ejercieran formas violentas, que generaron efectos negativos en algunos estudiantes (muchos muertos y terror- e impactos en la ciudad que incitaban a su rechazo.
En cuanto a los docentes se encuentran que todos presumen, que piensan su trabajo docente, mientras que están es poseído y emiten idea de sentido común pedagógico. Y se ofenden si se les dice que no las piensan. No entienden que no lo hacen porque confunden la repetición, del discurso- teorías elaboradas pedagógicas, a través de retazos de temas, retomados de ellas llegando a no identificarlas para referirse a su trabajo, en el centro educativo, o lo que acontece en el mismo. Lo hacen sobre su trabajo docente sin la simbolización significadora de lo significativo en el mismo. Eso no descarta que puedan tener toda la autoridad en el campo de saber profesional en el que tienen su título universitario (ingenieros, arquitectos, economistas). Pero su uso para la docencia, para enseñarlo, hay que diferenciarlo del propio trabajo docente o formativo; y, en eso, no fueron formados rigurosamente. Ese es su trabajo, pero no su campo de investigación, ni campo de saber en el que tienen formación universitaria ya que ambos son lo propio de los investigadores pedagógicos. Sufren los efectos espontáneos del principio del “carácter invertido de la praxis formativa” (el docente se forma en el acto formativo y después él se encarga de reproducirlo). Y se molestan si se les cuestionan las ideas de sentido común (creencia y opiniones pedagógicas) que emiten sobre su praxis formativa, que confunden con pensamientos pedagógicos. Actúan o como artesanos-espontáneos, entrenados, informados o conocedores pero no sabedores,
Por eso no entienden ni aceptan que se les diga que no piensan su trabajo formativo ni ANTES ni DURATE, ni DESPUES de consumarlo. Se dan por ofendidos. Eso se da porque con el solo hecho de que establezcan una relación de los estudiantes con unos contenidos temáticos, y que los ayuden a repetirlos, ejercitarlos o aplicarlos, usando una formula didáctica, no quiere decir que existan como sabedores del campo de saber pedagógico. Pero no se descarta que existan como autoridades sapientes en su campo de saber profesional (biología, matemáticas, historia, química, arquitectura, etc.), como ya se dijo.
No entienden, que si no se investiga la praxis formativa, no se producen tipos de pensamientos pedagógicos. Si a las personas, éste les brotara, por la sola vivencia o práctica, todo el mundo produciría ciencias y no se requeriría de la investigación en uno u otro tipo de cultura científica. De ahí que confundan y repitan ideas, de otros textos, o las dominantes en el contexto, como partes del sentido común, con las ideas con estatus de pensamiento.
Es por eso que no pueden reconocer que con su trabajo formativo, lo que enseñan, lo hacen viviendo actos pedagógicos o micro-acontecimientos formativos. Y que éstos se dan como la singularización de una totalidad; y ella, junto a los factores que las determinan conforma un tipo de realidad. Y ella constituye el campo de investigación de la pedagogía constructivista de la transformación. Y a ésta, con su factor explicativo y prescriptivo, hay que dominarla validándola en la auto-investigación vivencial pedagógica. Y eso es lo que ni reconocen ni aceptan, porque no es un forastero quien lo dice debido al dominio que ejerce en ellos el colonialismo intelectual gringo, europeo y hasta cachaco. Esa situación no descarta que estén informados, entrenados o actúen como conocedores pero no como sabedores pedagógicos.

Esa es la razón del no respeto ni del reconocimiento de las autoridades epistémica de sabedoras en el campo de saber pedagógico. Por eso nombran a cualquiera profesional a gobernar la actividad académica. Aunque no tengan ningún tipo de discurso pedagógico elaborado. Solo retazos. Esas son una de las debilidades estratégicas que les impide entender el por qué hay que superar lo que vivencian y el por qué están desfasados históricamente. Como dice el dicho popular clasista: “son unos igualaos”. Sin nunca haber hecho investigación pedagógica, en cualquier de los tipos de culturas científicas, en las que subyace otra concepción de realidad que no consideran, lo que aquí se trabaja, como lo significativo. No se cansan de exigen respeto a su profesión y campo de saber, pero no respetan a los investigadores del campo de saber pedagógico. Eso es…creerse… Mon Rivera y Monguito Santamaria…porque escuchan y bailan su música salsa.
A nuestros estudiantes y después como profesionales, se les ayuda a dar forma integrando una serie de mediadores formativos. Ellos comienzan por el tipo de campo de saber formativo dominante. En éste caso por aquel que privilegia a uno de los factores de los campos del saber elaborado: el figurativo o discursivo elaborado y no el activo-operativo. De éstos se divorcian los discursos elaborados del respectivo factor activo-operativo, del mismo campo del saber elaborado. Del factor discursivo o figurativo se considera que el estudiante debe responder con una repetición, ejercitación o con una aplicación en la práctica profesional, inmiscuyéndose en las respectivas actividades sociales, a las que se han de vincular como futuros profesionales.
En lo que tiene que ver con el factor activo operativo, del mismo campo del saber elaborado, se asumen solamente cuando se les considera que pueden existir como campo de saber formativo vivencial. Eso incluye imitar de manera conciente la actividad social a la que se ha de vincular como futuro profesional. Para ello se ha de apropiar del respectivo discurso elaborado o teoría de carácter prescriptivo para realizarlo como vivencia reproductora de la que existe, o como recontextualizadora, por ser traída de otros lares, o ensayando la innovación trascendente que supere todo lo existente hasta el momento.
Pero no solamente ese es lo único del factor activo, también está la inter y retroacción con su modelo de actuación para interiorizarla de manera dirigida intelectualmente, generando una simbolización (reemplazar con palabras conformadoras de un discurso) significadora (produciendo significados: propiedades, cualidades, pertinencia y trascendencia) de los significativo en ellas.
En cuanto a lo operativo tiene que ver con el tipo (sujeto social histórico) y nivel de desarrollo del actor, que genera esas vivencias, y su interiorización espontánea o dirigida. En este caso los estudiantes que entran en el nivel actual de desarrollo, su tránsito por zonas próximas de desarrollo, hasta el nivel potencial relativo de desarrollo, como actor-autor de la actividad social, y por lo tanto de un tipo de sujetos social históricamente determinado de una actividad social dominante.
Pero, además de eso, se desconocen los saberes populares y las influencias nefastas del saber de sentido común (opiniones y creencias en sus campos de saber) que confunden con ideas con estatus de pensamiento.
Pero también hay que reconocer que no toda la actividad académica, es uniforme, porque, si bien es cierto que, los campos de saber formativo discursivo, son los que predominan, en la mayoría de los programas académicos, la excepción se trata de construir en el programa de “licenciatura en cultura física, recreación y deportes”. En dicho programa se tratan de articular los discursivos, con los campos de saber formativo vivenciales. Se hace para validar los primeros ayudando a los estudiantes a que produzcan pensamientos críticos sobre sus respectivas vivencias: actos físico motriz, recreativos o deportivos. Para que siquiera construyan la fase del pensamiento representativo singular y nocional. Eso sin descuidar la posibilidad de la fase lógica, vigencial y propositiva de dicho tipo de pensamiento. Con ello se tributan en dos direcciones formar docentes competentes en autoinvestigar su praxis formativa de actores autónomos de las culturas física motriz, recreación y deportes.
En cuanto a la producción del pensamiento crítico, éste, demanda de una actividad académica centrada en la investigación formativa a la que tributan todos los profesores, por semestres, desde su selección de los campos de saber formativo discursivos articulados mediante proyecto pedagógicos investigativos que dirigen la formación de docentes competentes en la formación de actores autónomos en la tres cultura del saber del énfasis profesional.
En los casos anteriores solamente se trata de relacionar a los estudiantes con los contenidos del plan de estudio. Es como si se tratara de imitar la vida de un “galpón de gallina”, en cuyo centro está un solo galón, en el que se vierte un tipo de alimento, para que todos los animales, del galpón, coman lo mismo. Todo ello sin precisar si se está criando gallinas ponedoras, o pollos para engorde o reproductores, o como emprendedoras de galpón de gallina o como emprendedoras de la industria avícola.
Eso se hace con un plan de estudio, por programa, dividido en tres núcleos. El núcleo básico o común, el obligatorio y el electivo. En el común, durante los primeros cuatro semestres, se somete a los estudiantes, provenientes de diversos programas, a escuchar las exposiciones de un mismo profesor sobre los agregados de temas, que cuando mucho les exigirá repetición o ejercitación simbólica, pero no aplicación vivencial, ya que ella demanda de su relación con la actividad social, a la que se han de vincular como profesional egresados, y ese docente no está en condiciones de poder hacer seguimiento riguroso de esa aplicación de cada estudiantes, ya que ni un sabio lo podría realizar.
Con esos contenidos no se puede ni dar un tipo de validación. Por eso se inventaron algunas asignaturas dividiéndolas en teóricas y prácticas o laboratorios: lo que significa que ni el uno, sabe sobre la teoría, ni el otro sabe sobre la práctica; porque, con ello, divorcian el factor discursivo o figurativo, de un campo de saber elaborado, del activo-operativo, convirtiéndolo en producto es decir, cono-ci-miento. Se desconoce que “la mejor teoría es una práctica correcta”, como se dice en la epistemología genética. Como en los primeros semestres existen muchos estudiantes se nombran diferentes profesores para la misma asignatura, que ahora le pusieron el alias de “curso”, y en una cohorte se encuentra que existen grupitos de estudiantes con diferentes profesores y lo que enseñan cada uno es totalmente diferente entre si. Y, ninguno, de dichos contenidos, se pueden validar produciendo pensamiento críticos. Con ello, hacen imposible o sabotean el trabajo formativo que se trata de hacer mediante la investigación formativa, en las que se requiere que los validen, como el caso de la Licenciatura en Cultura física, etc.
En su selección se trata de imponer el criterio de la facilitación de la transferencia de los estudiantes a otros países. Pero no se piensa en formarlos viviendo los propósitos del proyecto de nación, consagrado en la Constitución, y asumidos en el artículo 10° sobre los fines, del estatuto general de la universidad. Y eso que hablan de autonomía universitaria que se precisa en el Estatuto general de la Universidad. Para no hablar de la violación de la Constitución nacional.
En lo que tiene que ver con los instructivos didáctico existe una pobreza en los laboratorios; para no hablar de que muchos docentes, para garantizar cierto rigor y nivel de excelencia en su docencia. Un buen número de profesores, han tenido que comprar su respectivo computador portátil y proyector, dado que en la universidad se invierte más en cámaras, personal y perros de seguridad (ganan hasta 2 millones de pesos, más que muchos profesores), que en el apoyo a la docencia.
En cuanto al mediador formativo que tiene que ver con la espacialidad se usan salones a los que desplazan, tanto estudiantes como a profesores, que impiden conformar comunidad académica, entre ellos y por programas.
La comunidad académica no se puede dar debido a que también se existe miedo, por parte de ciertos directivos académicos, a los docentes, ya que no se atreven o no pueden hablar, ante ellos, sobre la vida académica del programa y su trabajo directivo. Sin desconocer que existen profesores que confunden ese escenario con la asamblea sindical: departamento de reclamos.
Pero también a que los docentes y directivos no aceptan el debate a sus discursos y praxis formativa o institucional. Develarlas y hacerles caer en cuenta, su carácter y falta de pertinencia, las asumen como un ataque personal. Y usan eso, como justificación (defenderse o atacar a quienes las promueven) para no promover más reuniones, de actores institucionales, o para no asistir más a ellas, dizque porque les quita tiempo para otras actividades lucrativas, en el caso de los docentes. Por eso hay que formarlos en el qué pensar, lo significativo, sobre su praxis formativa y la vida académica. Cosa que la autoevaluación institucional que se ha practicado nunca se ha preocupado. No se evalúan procesos. Solo se recogen datos de presuntos “indicadores”.
Por eso los docentes ni se conocen entre sí y menos pueden reunirse semanalmente como claustros académicos. Lo mismo pasa con los estudiantes que no tienen sentido de pertenencia con el programa y eso los desilusiona, del mismo, generando mortandad académica y deserción. Ellos forman parte de los 10.000 estudiantes que han desertado en los últimos cuatro años. Por esa circunstancia esos profesores y estudiantes no se preocupan por el tipo de profesional que se está ayudando a formar. Solo les preocupa verter y exigir respuesta por los contenidos que se les impone, a los estudiantes. Es parte de la cultura institucional que hay que superar.
En cuanto a la temporalidad se asumió el sistema de crédito pero se sigue trabajando bajo el criterio de intensidad horaria, para el docente, y de “horas nalgas contemplativas”, para el estudiante. Con la exigencia, por cada profesor, de los trabajos independientes se crearía un conflicto con los estudiantes ya que éstos no podrían dormir, pues las horas del día no les alcanzarían para responder por esos trabajos a cada profesor. No se asume como un compromiso que le debe tributar al respectivo campo del saber, no solo del profesor, sino del de todos los profesores que le tributan a su formación como profesional. Esto solo se lograría si todos trabajaran con la investigación formativa y de ella cada estudiante tributara al respectivo profesor, evidencias de la validación de su respectivo campo de saber, pensando y modificando lo investigado.
El tiempo, medido con el sistema de crédito, se asume como el que se dedica para el consumo de un pudin que se come poco a poco en porciones, comenzando por cualquiera pedazo, sin un orden lógico procedimental, acorde con la complejidad de las respectivas culturas científicas. De ahí que vengan desmotando los semestres para exigir orden procedimental en el cumplimiento del plan de estudio acorde a los “créditos”.
No contento con ello, por causa de los núcleos comunes, se distribuye a los estudiantes en grupos que le asignan un horario heterogéneo. De allí que puedan comenzar durante la mañana y permanecer hasta la noche, sin ningún auxilio para su alimentación. Y sin considerar la salud mental de los docentes ni de un “ambiente de aprendizaje”, para los estudiantes.
Los criterios de ingreso y ordenamiento de los estudiantes se hacen teniendo en cuenta la masificación y el recorte de costos de funcionamiento. Por eso el criterio es de admisión mediante exámenes, comprados a la universidad Nacional; es decir, seguimos existiendo como menores de edad. Igual situación acontece con la asignación académica a los docentes. No prima un criterio pedagógico y de autoridad sapiente o “epistémica”, sino clientelista. Un docente sin experiencia investigativa pedagógica como responsable de la formación investigativa pedagógica, siendo que su formación, por ejemplo, es en historia.
En la formación investigativa de los estudiantes se acabó con las tesis de grado, por las dificultades para hacerla y optaron por abolirlas. Había que “matar al enfermo para acabar con la enfermedad”, ya que “la fiebre estaba en la sabana”. En su reemplazo impusieron los simulacros de trabajos investigativos, que mal denominan “trabajo de grado” ; pero a ellos los tratan de reducir a presuntos ensayos. Tanto el trabajo como los informes de trabajo de grado los realizan los estudiantes, con sus propios recursos. No pocos, en el caso de las ingenierías y ciencias básicas, tienen que hacer grandes inversiones por encima de sus posibilidades de endeudamiento.

Y no contentos con ello se han inventado unos presuntos diplomados para sacarles plata por no haberlos formado para que los elaboren y para que no tengan que presentarlos; en esos diplomados les dan más de lo mismo- lo de toda la carrera- de manera comprimida: en dos meses. Ese trabajo extra de formación investigativa lo hacen unos super$abios.
En cuanto al tipo de praxis formativa, confunden la investigación formativa con la formación en investigación que se queda en tres planos. El primero, en la relación sobre los discursos que sobre la investigación tengan las perspectivas filosóficas, empírico analítica, hermenéutica, compleja y crítica. El segundo, tiene que ver con una relación del estudiante con el falso dilema de investigación cuantitativa o investigación cualitativa.

El tercero, tiene que ver con el burdo y estéril metodologicismo. En este se somete al estudiante, de semestre en semestre, a la elaboración de partes de un presunto proyecto de investigación. En éste el profesor, del semestre subsiguiente, desarma y obliga a elaborar algo diferente a lo del semestre anterior.
Solo al final de la carrera salen a recoger una información para sistematizarla y sacar sus propias conclusiones sobre el “huevo virtual de jején” que seleccionaron y sobre el que hicieron la presunta investigación; y se anda en busca de prestar una incubadora para endosárselo, como futuro hijo adoptivo, que deben ayudar a procrear los estudiantes que continúen con la misma investigación.
En este caso el grueso del trabajo por semestres se lo llevó la elaboración del mencionado proyecto de investigación. Proyecto que, no en muy pocos casos, se asume como la investigación misma. Es como si una pareja se dispusiera a tener un hijo y en el primer actos sexual se decidieran por engendrar las extremidades, después, en un segundo, el tronco y, en un tercero, la cabeza.
Pero como estamos en Macondo y sin tradición en las culturas científicas, por el colonialismo intelectual, caemos en las arbitrariedades de José Arcadio Buendía con las morrocotas de oro de Úrsula Iguarán a las que les aplicó la fórmula del oro, comprada a Melquiades, y que todo sabemos en qué quedó y a qué se parecía.
En esas investigaciones no se realiza la validación, de los medios de trabajo intelectual, ni como verificación mediante la experimentación, ni como contrastación mediante la recontextualizacion; y menos la validación como realización de los medios de trabajo intelectual como innovación trascendente.
En cuanto a la evaluación, como mediador formativo, en la universidad se impone, con la sistematización informática, una praxis cuantificadora espontanea, se desconocen la evaluación instrumentalizadora, normalizadora, compleja y la crítica. Y todavía están presos del falso dilema o evaluación cuantitativa o cualitativa, desconociendo que han existido o pueden existir como cuantificadoras, instrumentalizadoras, normalizadoras, complejas y críticas emancipadoras. Se obliga al profesor a realizar exámenes a los estudiantes, sobre los contenidos vertidos, para que expida una calificación y a partir de ellas, consignar sus resultados numéricamente determinando su promoción, de un semestre a otro.
Esos exámenes se constituyen en un tipo de evaluación que promueve, de manera latente y no manifiesta el fraude académico porque se convierte, en un fin en si mismo, que se busca para la promoción, y no para perfeccionar o caracterizar la formación, como un tipo de profesional. El profesor y el estudiante trabajan para el examen que se convierte en el escenario de fraude y trampa, porque lo importante es ganarlo sin importar como. Pero lo grave no es que el estudiante haga trampas en el examen, lo malo es que el examen es una trampa histórica, en la formación del estudiante, porque se encubre el tipo de desarrollo personal y cultural o profesional al que se le está tributando.
Esas evaluaciones y todos los mediadores formativos tampoco tienen en cuenta el conflicto existencial de las personas y la forma de superarlos satisfaciendo sus verdaderas necesidades. Por ello con el examen consolidan relaciones de dependencia porque garantizan el control y sometimiento del estudiante, a través de los contenidos de las asignaturas y con todo el plan de estudio. No se tiene en cuenta los tipos de independencia que se puedan generar con las evaluaciones; las adaptativa o las integrativa autonómica.
Durante la vivencia de los tipos de eventos pedagógicos y los mediadores formativos que lo constituyen se reproducen relaciones sociales de poder de dominación y opresión, en los estudiantes, Ello se hace acostumbrándolos y adaptándolos a la condición de sumisión y obediencia ciega, a esos contenidos, sino no se promueven. Con tales exámenes solo facilitan la repetición, ejercitación simbólica porque no los usan ni para su aplicación y menos para su validación; es decir, para que con la validación produzcan cualquier tipo de pensamiento: cuantificadores, instrumentalizadores, normalizadores, complejos y menos los pensamientos de tipo crítico.
Con el tipo de desarrollo personal y de proceso pedagógico se devela la estructura-esencia de los actos pedagógicos; en ellos también subyacen los dos factores del modelo pedagógico, como particularización de esa contradicción universal, como contradicción particular. Pero se dan como los tipos de procesos de la naturaleza de las personas que se les ayuda a ejercitar e incrementa o a inhibir, adormecer y hasta atrofiar. Esos procesos se tejen con las interacciones que se provocan con los diez mediadores formativos, antes mencionados.



  1. EN LA ACADEMIA SE MANDA PERO NO SE DIRIGE INTELECTUALMENTE. ¿Qué tipo de relaciones existen entre la actividad académica y los responsables de gobernar su acontecer?


No existe dirección intelectual de la actividad académica ya que las medidas, que se toman, se dan como retazos que no conforman ni una colcha de retazos; se imponen para uniformar a la actividad académica, por lo más bajo, en cuanto a esfuerzo académico, imponiendo la línea del menor esfuerzo, y no por el rigor hacia la excelencia, incluso en la misma cultura formativa estática. Es por ello que han quitado las tesis tanto del pregrado como en las Especializaciones. La fiebre está en las sabanas o es mejor matar al enfermo, con la mediocridad, que sanarlo intelectualmente. Otra evidencia es que en el Consejo académico, a la actividad académica, no se le piensa, ni antes, ni durante, ni después. Se ha convertido en un departamento de quejas, llantos y lagrimeos.
Otra evidencia es que el trabajo de registro calificado o de acreditación de la calidad se ha convertido en un fin en sí mismo y no un medio para construir una tipo de calidad educativa pertinente.

Es mayor la preocupación por el cumpli-miento del formato para llenarlo, de datos sobre indicadores, que el tipo de calidad de la educación existente y la por construir. Por eso en las universidades donde sus programas han recibido la acreditación de calidad todo sigue igual a como antes de tal certificación.
Ese trabajo se ha hecho imponiendo una cultura de la “planeación” académica, que denominamos del “forro” o retrospectiva. Ella se da en el Plan de desarrollo, en el PEI, en las propuestas de renovar registro calificado en vez de avanzar hacia la acreditación de otro tipo de calidad, pertinente socialmente. El forro porque se asemeja a cuando uno, por ejemplo, va a sacar el paragua del estuche, y comienza echándolo para atrás, para que pueda salir el paragua; o cuando se pela un guineo para comérselo. Retrospectiva porque se copia el presente de otras universidades, que ya es parte del pasado, para repetir ese pasado como futuro, hoy. Sin siquiera contar con el esfuerzo de los docentes para recontextualizarlo; constituye eso una vulgar copia mecánica
Todo ello se opone a las culturas de la planeación que se han caracterizado por su espíritu prospectivo. Piensan lo que existe, como presente, para entender el por qué perdió vigencia histórica y también se hace con el pasado para entender de dónde viene. Y, por supuesto, al futuro deseable, para prospectarlo y vivirlo hoy. También, como no se recontextualiza el discurso pedagógico estatal, construidos en centros de poder internacional, se hace sin formar a los docentes, en eso presuntamente nuevo por imitar, ejecutándolo, se trata de la nueva modalidad de cultura formativa estática expendedora de la mercancía cono-ci-miento. Ella se constituye por una actividad académica y los respectivos discursos pedagógicos institucionalizados, sin re-contextualizar, y pasado por el cedazo de los discursos de la ingeniería industrial, es decir, desde el enfoque de sistemas.
Menos aún tienen en cuenta los fines de la universidad que se consagra en el artículo 10°, de su Estatuto General. Y se mezclan o amalgaman con los discursos pedagógicos de sus actores que tienen carácter espontáneo o repetidores de retazos de teorías pedagógicas, que no identifican como una totalidad. Usan códigos pedagógicos como “competencias, currículo, créditos académicos”, etc. Y los significados que les atribuyen no son los mismos. Es como si vendieran pavo relleno sacando la carne del pavo y metiéndoles viseras pedagógicas, mal olientes, porque ya son cadáveres epistémicos e históricos.
Es tan grave la ausencia de dirección intelectual que, en la Facultad de ciencias de la educación, no pudieron contra-argumentar las tremendas críticas que le hicieron los pares, que vinieron para renovarles registro calificado, a varios de sus Programas. Críticas centradas en el cómo prospectaron y vivenciaron el trabajo formativo investigativo de los estudiante. De otra manera no pudieron responder coherentemente a la mayoría de las críticas, de ellos, que se centraron en ese tópico.
No conforme con esa deficiencia, una de las “lumbreras”, le echo la culpa al artículo 10° del Estatuto General de la universidad. Sobre todo el literal (e) que habla de formar profesionales investigadores, tanto en pregrado como en posgrado y a la misión de las Uiversidad. En vez de construir zapatos para la talla de los pies del momento histórico prefieren que se corten los pies hasta la talla de la mediocridad reduciendo los planes de estudio y, por lo tanto, perjudicando a los estudiantes. Y, de paso se quitan la piedra en el zapato, teniendo que demostrar que tienen propuesta y experiencias en la formación investigativa del nuevo tipo de profesional investigador. Situación, ésta que se ha venido cuestionando desde hace más de 10 años. Y en el Consejo Académicos desde hace 4 años.
Esos "directivos” no entienden que nuestra universidad se está planteado un modelo de universidad nuevo, a nivel mundial. Hay intelectuales del país, como Guillermo Hoyos, que rechazan el modelo de universidad neoliberal y plantean fusionar el modelo de universidad de Humboldt con el de Napoleón. El modelo de universidad investigativa con el de formación de profesionales. Modelos que se inclinan o por la actividad investigativa, no solo para vender servicios, o por la docencia alimentada con los productos de la investigación, es decir, por los contenidos intelectuales.
Mientras que el modelo de universidad que se plantea en los fines y principios de la universidad, en su estatuto, se inclina por la persona. Por el tipo de desarrollo personal y por lo tanto cultural profesional, que incluye un nuevo tipo de ciudadano, el que requiere la vivencia de la democracia participativa, que constituye uno de los propósitos del proyecto de nación que consagra nuestra constitución nacional.
Con relación a la repetición de los errores y la persistencia de la crisis no se puede debatir públicamente, esa crisis, dado que existe un ambiente de miedo y terror, entre los actores institucionales, sobre todo entre quienes no comparten y adversan esa política rectoral, dado que los directivos universitarios los consideran como enemigos. Y, hasta tienen agentes de seguridad que se encargan de amedrentarlos, hasta en los eventos en donde los directivos hacen exposiciones como las de sus “Estrategias de desarrollo”.
Con tales prácticas, se viene impulsando una cultura necrófila, “amor a la violencia, la muerte e impulso al odio”. Si no mírese como se jubila sin compasión a los profesores, o se les desconocieron los derechos convencionales a profesores y trabajadores, o cuando se destituyeron todos los trabajadores, violando la misma legalidad y sentencias de la corte, como si la ley fueran los directivos: “el Estado soy yo” violando el Estado de derecho. Por esas razones es que los trabajadores despedidos y los profesores desmejorados salarialmente, al desconocerse las conquistas salariales, han venido ganando la pelea, en los estrados judiciales y los han tenido que restituir al puesto y sus derechos conculcados. En igual forma se desató una persecución contra los activistas estudiantiles que hicieron huir de la ciudad y del país.
Pero autocríticamente hay que reconocer que también desde hace más de 10 años, cuando la autodenominada “izquierda”, se tomó el gobierno universitario, ella generó una masiva política de corrupción que dio oportunidad para una serie de asesinatos. Asesinatos que después continuaron con la voladura de 8 estudiantes mediante, un material de alto poder explosivo que solamente usan las fuerzas armadas. En dicha tragedia murieron 4 estudiantes y los otros, después de dos años presos, y a pesar de que fueron declarados inocentes, tuvieron que salir huyendo del país por amenazas. Y todavía no aparecen los responsables; es decir, los beneficiados con esa tragedia-estrategia.
En nuestros sindicatos de profesores universitarios se encuentran algunos militantes de esos partidos que todavía no han hecho la respectiva autocrítica. Posturas por la que los sindicatos o han perdido o no despiertan confianza, entre los viejos y nuevos docentes de base. A pesar de los grandes esfuerzos, aislados, de uno que otro directivo sindical.
Esa situación agresiva, está generado una crisis de enfermedad masiva tanto psíquica como corporal, no solo en docentes sino en trabajadores. A excepción de los oportunistas de turno quienes, con su trabajo adulador, sacan provecho, mediante las actitudes abyectas. Actitudes que han venido adoptando con cualquiera de los rectores de turno. A esos los promueven en cualquier cargo, sin importar el dominio del respectivo campo de saber elaborado. El poder del saber ¿para qué?. Aquí el proyecto de la ilustración Kantiana es pura basura. La autoridad sapiente “epistémica” dirían otros, no se tiene en cuenta para nada.
De esa cultura hay que salir, construyendo una cultura biofilica, la del amor a la vida, al trato respetuoso del otro, al repudio de la violencia, venga de donde venga, ya que la necrofílica no tiene nada que ver con la vida universitaria. Y como dice Albert Camus “que aquel que, en nombre de la justicia, levanta un arma contra el otro, cae en la injusticia”.
A pesar de eso, se ha venido ejerciendo el contrapoder, en el campo académico, desde el campo de saber pedagógico, pero no se ha masificado porque las directivas gremiales de los profesores nunca se han preocupado por ello, debido a que solamente les interesa la resistencia a los que se impone o denuncia de lo que consideran ilegal, contrapeso, y la lucha meramente gremialista.
Y también porque muchos profesores les interesan más los viejos modelo pedagógicos que vivencian que el ponerse a investigar, su praxis formativa, para entender el por qué perdió vigencia histórica y por lo tanto reconozca el imperativo ético de superarla con otra pertinente.

CONCLUSIONES
En primera instancia no se cumplen los fines consagrados en el artículo 10 del estatuto general de la universidad y en especial el literal (e) que habla de “formar profesionales investigadores en pregrado y posgrado”. Con ello se desperdicia la oportunidad de construir un modelo original y pertinente de universidad para ejercer la soberanía nacional en al campo científico superando el viejo colonialismos intelectual. Por lo tanto tampoco se cumplen los propósitos del proyecto de nación: estado social de derecho.

A la actividad académica o cultura formativa galpón de gallina la caracterizan muchos modelos pedagógicos que forman una amalgama de profesionales dogmáticos, artesanos del saber, entrenados, desechables, analistas simbólicos y transgénicos conformando la universidad del entrenamiento. Entre esos modelos pedagógicos se cuentan, en ese orden el dogmático de la pedagogía católica, el expositivo de la pedagogía intuitiva, el modelo instruccionista de la pedagogía del diseño instruccional.
En contra posición a ellos se impulsan modelos pedagógicos del autoprocesamiento del cono-ci-miento (discursos elaborados), pero con la intención de que predomine el modelo pedagógico del procesamiento de la información. Éstos para consolidar el colonialismo intelectual y la sociedad del mercado de la mercancía conocimiento. Pero no la sociedad del saber elaborado.
Como expresión del ejercicio del contrapoder, desde el campo del saber pedagógico crítico, se viene vivenciando, de manera reducida, el modelo pedagógico autoinvestigativo vivencial, interciencial, y participativo formador de profesionales críticos (docentes auto-investigadores pedagógicos críticos) coherentes con los fines de la universidad y el estado social de derechos.
En cuanto al campo del saber pedagógico, los discursos no son coherentes con una misma teoría pedagógica ya que se expresan como retazos de códigos de varias de ellas mismas y a veces con significados de otras teorías. Por eso el campo del saber pedagógico es el gran ausente en la toma de decisiones, sobre el rumbo de la academia de la universidad. A los directivos eso es lo que menos les preocupa y, no desde ahora sino, desde hace mucho tiempo. Cuando hablan dos forman una Torre de Babel

1 BAUTISTA DE LA SALLE Juan. Guías de las Escuelas Cristianas. Ed Libreraía Stella. Bogotá.1952.. la clase magistral reproduce simbólicamente la actividad social ideológica religiosa dominante, desde el siglo VIII al XV (es más que todavía pervive en muchos países como enclave cultural) formaba reproduciendo el tipo de desarrollo personal que esa actividad demandaba, mediante su propio modelo de actuación, como actor del acto pedagógico, en condición de maestro institutor; éste era el portador de la verdad absoluta que predicaba-dictaba al estudiantes y éste debía repetir, al pie de la letra, sino quería ser reprimido; eran las que le otorgaban su identidad que sacaba del texto único: la Biblia del aula. Lo hacían para conservar las relaciones sociales de poder feudales: o de servidumbres; por eso no es correcto hablar de que a ella se puede recurrir para complementar las vivencias en donde se formen sus actores, en un tipo de desarrollo personal emancipador, dado que ellas reproducían esas relaciones sociales de poder; incluso tipos de relaciones que se justificaba con la frase: “la letra con sangre entra”; ella es todo lo contrario a cualquier praxis autoemancipante o libertaria pues, aquella formaba hombres y mujeres dogmáticos y sumisos o resignados a ser dominados. Algunos la confunden con la conferencia.

En el caso de la clase magistral el modelo de actuación se puede presentar de la siguiente forma: se encuentra que es parte de la tradición medieval de la Lectio; y que se conserva aún en las modernas Universidades Alemanas. Las hay “opcionales” y “ obligatorias”. “En la mayoría de los casos, el profesor sube a la cátedra, acomoda el atril a su estatura, coloca sobre él un bloque de hojas cuidadosamente escritas a máquina y da comienzo a su lectura. Concluidos cincuenta o noventa o ciento diez minutos de clase, el profesor interrumpe su lectura y abandona el salón, por lo general, en medio del aplauso ritual de los alumnos. Así por lo regular todas las clases del semestre”. “La clase o lección o mejor la preelección (Vorlesung) es pues tal y como su nombre lo indica: una lectura en voz alta ante un auditorio (Navarro,1985-1987,). Al acto de leer, por parte del profesor, corresponde, en él, el de escuchar. Desde luego, que esa lectura es el instrumento por medio del cual el profesor transmite una doctrina, su pensamiento propio o el ajeno. En nuestro medio existen muchos profesores que asumen el modelo de actuación de dictar el contenido del “tema”; algunos se ufanan “de dictarles a sus estudiantes, el mismo tema, de memoria todos los años y sin equivocarse ni en una sola coma”.



2 COMENIO, J Didáctica Magna.Ed Porrúa. México.2000.

= Gran Didáctica o tratado del arte universal de enseñar todo a todos. Ed Porrúa. México.1970

3 PESTALOZZI, J. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos

= El Canto del Cisne. Ediciones de la Lectura, Madrid. 1928.

= El Método. Ediciones Espasa Calpe, Madrid 1936

4 HERBART, Jean. Pedagogía general deducida del fin de la educación

= Bosquejo para un curso de pedagogía. Ed de la Lectura.Madrid.

= Tratado de Pedagogía general. Editorial de la Lectura, Madrid 1936.

La clase expositiva se vive con el modelo de actuación propio del maestro expositor que simboliza la actividad social económica de los talleres manufactureros artesanales, desde el siglo XVI al XVIII; lo hacía para consolidar el tipo de desarrollo personal garante de la reproducción de la actividad social económica propia de los talleres manufactureros artesanales, formando estudiantes artesanos del saber. Y por eso fueron perseguidos por los defensores de la clase magistral. Esta es una historia de luchas y sufrimientos para los que se atrevieron a actuar y pensar diferente a lo establecido como normal, en esa época. Comenio procura, en la ejecución, que primero se exponga la lección para que la entiendan; en seguida ayudaba a los alumnos a que ellos mismos elaboraran los códigos explicados, hasta que queden fijos en la memoria; y finalmente los ponía a ejercitarlos en cosas prácticas de la vida: Estos tres pasos exponer/comprender, retener y practicar, constituyen el tripié sobre el que descansa el sistema comeniano: autopsia, autocracia y autopraxis” (1970,15,XV).
Ese orden operativo se presenta en Pestalozzi y Herbart. Para Pestalozzi el acontecer de la lección se “funda en la intuición. En consecuencia su punto de partida es la observación de las laminas, dibujos, donde juegan un papel fundamental las percepciones; la segunda parte de la lección debe llevar a transformar estas percepciones en representaciones y de éstas a los conceptos, a través de lo que el pedagogo suizo denomina “gradación o reflexión”, mediada por asociaciones y comparaciones. El tercero y último momento de la lección pestalozziana es “la aplicación”, según Araceli de Tezanos (1985,,195). Sobre Herbart, ella dice que la propuesta para la lección se fundamenta en el concepto de la apercepción; o sea con el acto mental por el cual se realzan y asimilan determinadas percepciones e ideas, es decir, la relación de lo que se presenta a los sentidos con lo que se ha experimentado previamente. El papel de la observación como el momento inicial se sigue manteniendo, pero vinculada a lo que el sujeto ya conoce a través de la asociación y la comparación. Luego el sujeto elabora, reflexiona y en último paso de la lección, aplica”(Tezanos,1985,18,198).
Sin embargo, es contradictorio cuando el mismo Herbart (1936,17)habla de que “la preparación debe realizarse como si entonces se estuviera hablando ante los alumnos; más tarde, se aprenderán de memoria el asunto y los giros de la explicación para que no haya necesidad de tener a la vista libros o papeletas…La exposición debe conseguir que el alumno oiga y vea en un presente inmediato lo narrado y descrito. Para esto, el alumno debe haber oído y visto realmente mucho, que le haga recordar que el circulo de experiencia, cuando era demasiado estrecho, tuvo que ser ampliado con excursiones y presentaciones de cosas. (17,98); para este autor la preparación es una especie de “plan de enseñanza” previo. (17,123).

5 GAGNË, Robert y BRIGGS, Leslie. “La planificación de la Enseñanza”. Editorial Trillas. México 1982. La clase instruccional imita el modelo de actuación de la actividad social de la fábrica del siglo XX formando sujetos desechables por maestro ejecutores del currículo. Lo hacía a la par de las exigencias de la reconversión tecnológica. La pedagogía del diseño instruccional (1982,21,173-174) plantea que la planeación de la clase instruccional conlleva:

  • La selección del tema

  • Enunciar los objetivos de la lección

  • Comunicar a los estudiantes el objetivo, dándole un modelo de ejecución

  • Orientación al aprendizaje: Conducta de entrada

  • Orientación al aprendizaje: dar una definición verbal

  • Orientación al aprendizaje: dar toda una variedad de ejemplos

  • Presentación del estimulo y provocación de la conducta

  • Retroalimentación

  • Evaluación del logro del objetivo.

Las clases instruccionales encarnan y se presentan con una secuencia que empieza con la especificación de la meta de instrucción, determinación y análisis de tareas, identificación de las conductas de entrada y características de los estudiantes, enunciación de los objetivos operacionales o específicos, definir unos contenidos, elaboración y ejecución de los materiales de instrucción, desarrollo de las estrategias de instrucción o instrumentalización de los estudiantes y evaluación de resultados a través de los test tal como lo plantea la profesora Tezanos (1985,55). Ellas se constituyen por el qué, contenidos- habilidades y el cómo: enseñanza instrucción o auto-instrucción; teniendo en cuenta el para qué (objetivos instruccionales, logros, indicadores de logros, desempeño, etc. el cómo-instrucción-autoinstrucción o sea, una metodología con pasos preliminares o motivación, exposición, repaso, ejercicios prácticos y resumen; incluye el con qué, su duración y la evaluación de resultados de corte cuantitativo, como lo dice Dick.

6 CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Ed Luis Vives.Bs As. 1993.


7 DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual. Pensamiento y Aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Fundación Alberto Merani. Bogotá. 1994


8 VASCO, Carlos. Pedagogías para la Comprensión en las Disciplinas Académicas. En Revista Uni-Pluri/Versidad. Vol.1, Nº3,2001.P.19-28.Ed Marin Vieco, Ltda.. Medellín. 2001.

Un caso de estos es el de la pedagogía comprensiva (la clase para la comprensión); en ella se dice mediante un ejemplo singular (León,) en su texto: “Propuesta de Planeación de Inteligencias Múltiples para Unidades de Comprensión”. Para eso lo transcribimos en sus detalles:
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